برای جامعه شامل مزایای اجتماعی، بهداشتی، اقتصادی و فرهنگی را در بردارد. 2- مبتنی بر توسعه علوم و فناوری های مستقر بر لبه دانش یا بومی سازی آن ها باشد. 3- اندازه و هزینه طرح عموماً فراتر از حیطه و توان یک بخش یا نهاد خاص باشد. 4- هم راستا با اولویت های ملی باشد. 5- همکاری نهادها و سازمان های مختلف در طرح را در برگیرد. 6- توسعه و هم­افزایی میان اهداف آموزشی و تحقیقاتی را موجب شود. 7- شامل طیف گسترده­ای از طرح های تحت حمایت طرح اصلی باشد.
عناوین طرحهای کلان ملی در حوزه پژوهش و فناوری
با توجه به نقش شورای عالی عتف در برنامه ریزی برای توسعه علم و فناوری، دبیرخانه این شورا از ابتدای سال 1389 تصویب طرحهای كلان ملی را مهمترین وظیفه خود دانست. در این راستا ابتدا معیارهای ارزیابی و انتخاب طرح های كلان ملی پژوهش و فناوری تدوین و هر یك از كمیسیونهای تخصصی شورای عالی با توجه به معیارهای مصوب و همفكری صاحبنظران دانشگاهی و خبرگان دستگاههای ذیربط، طرح های كلان ملی پژوهش و فناوری را انتخاب كردند.
دبیرخانه شورای عالی عتف با توجه به پیشینه و فعالیت‌های صورت گرفته در كمیسیون‌های تخصصی در دی‌ماه 1390 تعداد 37 طرح كلان ملی پژوهش و فناوری را با همكاری دستگاه‌های اجرایی تدوین کرد و در كمیسیون دائمی به تصویب رساند. بدین ترتیب تا پایان سال 1392 تعداد 47 طرح کلان ملی پژوهش و فناوری به تصویب شورایعالی رسید.
یکی از موضوعاتی که بعنوان طرح کلان از آن یاد می شود شامل بند 43 این عناوین بوده و طبق مصوبه برابر است با:
…….

دانش و فناوری استفاده از آب دریا و آبهای شور برای استفاده در كشاورزی، شرب و صنعت…..
این تحقیق در واقع مقدمه ای در جهت عملی ساختن بند شماره 43 از عناوین انتخابی می باشد.
مشکلاتی که گریبانگیر طرح های کلان ملی هستند
با گذشت حدود دو سال از شروع طرح های کلان پژوهش و فناوری، مشکلات و چالش‌های مختلفی از جمله عدم قطعیت در تخصیص منابع مالی طرح‌های کلان به صورت هدفمند، مطمئن و پیوسته، عدم شفافیت در فرایند تصویب طرح ها، مشخص نبودن حقوق مالکیت فکری طرح های کلان، تغییرات پی‌درپی در سطوح راهبردی و مدیریتی طرح‌های کلان، نبود سیستم جامع حسابداری بهای تمام شده و مالی طرحهای کلان در دبیرخانه شورای عالی عتف و عدم پاسخگویی مناسب مالی مجریان طرحهای کلان به دبیرخانه و عدم وجود روش‌شناسی خاص تدوین اسناد راهبردی طرح‌های کلان در حوزه فناوری‌های نرم (علوم انسانی) گریبان‌گیر این طرح‌ها هستند. با توجه به این مشکلات و چالشها، در اولین جلسه شورای عالی عتف در دولت یازدهم، به منظور تسهیل در فرایند تامین مالی و اجرای طرحهای کلان مقرر شد دستگاههای اجرایی میزان همراستایی طرح های کلان با اهداف و مأموریت های خود و همچنین میزان نیازمندی آنها به نتایج و دستاوردهای طرح های کلان را به دبیرخانه شورا گزارش کنند.
لذا در این تحقیق سعی شده است تا در یک سطح کوچکتر (بعبارتی در مسافت کمتر یا در نزدیک ترین منطقه ای که مشکل شوری وجود دارد و یا در حال بروز می باشد تا نزدیک ترین مصرف کنندگان (ساکنین بخش های پائین دست حوضه تالار)، شوری کمتر (مخلوط شدن آب دریا با آب زیرزمینی) و بطور کل

مقیاسی کمتر در مقایسه با دریای خزر تا استان سمنان) و با در نظر گرفتن شوری بسیار کم تر از حد واقعی (شوری کمتر نسبت به آب دریای خزر) شماتیکی از آینده و امکان استفاده از آب شور دریای خزر با استفاده از واحدهای نمک زدائی در گذشته (اگر قرار بود تاسیساتی در گذشته ایجاد شود)، در حال حاضر و در آینده (افق 2020 و 2050) طرح ریزی شود. آنچه که می تواند بعنوان دلیل اصلی برای انتخاب منطقه دشتی واقع در پائین دست حوضه تالار ذکر شود، را می توان به مخلوط شدن آب زیرزمینی به آب دریا در منطقه غربی منطقه نسبت داد، که می تواند جهت ارائه شماتیک مذکور بهترین گزینه باشد. از طرفی در این تحقیق با دانش بر هدف اصلی که به نوعی ارائه راه حلی در جهت برطرف نمودن مشکل کمبود آب در سال های آتی می باشد سعی شده مسیری با عنوان امکان سنجی استفاده از آب شور در پائین دست حوضه تالار دنبال شود. امکان سنجی استفاده از آب شور به دو صورت تعریف می شود: 1- مقایسه روش های مختلف استفاده از منابع آبی موجود در منطقه در کنار گزینه استفاده از آب شور، 2-مقایسه گزینه های مختلف استفاده از آب شور در منطقه مورد مطالعه. در این تحقیق گزینه دوم را مورد بررسی قرار داده­ایم. به این نحو که اگر امکان استفاده از آب شور (در صورت وجود) میسر باشد لذا می­توان یک نظام کلی برای استفاده از آب شور (از طریق آب شیرین­کن ها) در هر کدام از بخش های شرب، کشاورزی و صنعت ابلاغ نمود. به عبارتی امکان­سنجی استفاده از آب شور را با استفاده از مسیر ذکر شده انجام داده، در نهایت اگر جواب حاصل شد به این معنی است که می توان از آب شور موجود در منطقه استفاده نمود. از طرفی علاوه بر آنچه که در رابطه با طرح کلان ملی اشاره شده است، مطالبی در ذیل مطرح شده است که به نوعی ضرورت اجرای طرح های شیرین نمودن آب دریا را در نواحی ساحلی (چه به عنوان انجام شماتیکی از یک طرح بزرگ و چه به عنوان انجام عملیات در سطوح بزرگتر برای خود منطقه) و در نواحی غیر ساحلی بیشتر می­نماید. نواحی شمالی، جایی که همیشه به‌عنوان پرباران‌ترین منطقه کشور شناخته می‌شد، حالا با مشکل کم‌آبی مواجه است. ساکنان تعدادی از روستاهای استان مازندران، آب آشامیدنی ندارند و کم‌آبی، برخی از شالیزارهای استان را خشک کرده است. به این‌ترتیب، استانی که همیشه به‌دلیل سرسبزی و روزهای بارانی طولانی، یکی از مناطق جذاب برای گردشگران داخلی شناخته می‌شد، این روزها در حال از دست دادن بخشی از طراوت و جذابیتش است. مسئولان استان مازندران هنگام تشریح دلیل اصلی بروز بحران کم‌آبی در برخی از مناطق این استان، یک توضیح بیشتر ندارند؛ کاهش بارندگی‌ها. مدیرعامل اسبق سازمان آب منطقه‌ای مازندران، علت کم‌آبی امسال در این استان را کاهش 20‌ درصدی بارندگی‌ها و در نتیجه کاهش 50‌ درصدی آب‌دهی رودخانه‌ها اعلام می‌کند. براساس آمار ارائه‌شده از سوی این مقام مسئول، ظرفیت ذخیره‌سازی آب در استان در سال های اخیر نزدیک به 800‌ میلیون مترمکعب است که به 2‌ شیوه سنتی و مدرن انجام می‌شود. 730 قطعه آب‌بندان در سال 1390 در مازندران وجود داشته که 370 تا 400‌ میلیون مترمکعب آب در آنها ذخیره می‌شود، سدهای استان نیز ظرفیت ذخیره کردن 336 تا 400‌ میلیون متر مکعب آب را دارند. در سال 1390 به‌دلیل کاهش بارندگی‌ها، 90‌ درصد از حجم آب‌بندان‌ها آبگیری شد و حجم آب ذخیره شده پشت سدها نیز 293 میلیون مترمکعب است. تا سال 1390، 35 تا 40‌ درصد از منبع آب‌بندان‌ها و 30‌ درصد از منابع سدها مصرف شده است. اکنون بخش مرکزی استان بیشتر از دیگر مناطق با مشکل کم‌آبی مواجه است، به‌طوری که تأمین آب برای نزدیک به هزار هکتار از زمین‌های کشاورزی دشت تجن با مشکل روبه‌رو شده است و اگر اقدامی در این باره انجام نشود این گستره به حدود 5‌ هزار هکتار خواهد رسید. ساخت 6 سد در این استان در حال مطالعه و اجراست که اگر این طرح‌ها در برنامه پنجم توسعه کشور تکمیل شوند، 2‌میلیارد متر مکعب آب به ذخایر آب استان افزوده می‌شود. اجرای این طرح‌ها به 1700‌میلیارد تومان اعتبار نیاز دارد اما تا زمانی که این سدها ساخته نشده‌اند، کشاورزان باید از همان منابع پیشین آب استفاده کنند. کشاورزان مازندرانی در فصل تابستان بیش از هر چیز به آب احتیاج دارند، تا شالیزارهای خود را سیراب کنند. مازندران بیشترین برنج کشور را تولید می‌کند و در صورتی که برای مقابله با این خشکسالی‌ها، راهکاری مؤثر در نظر گرفته نشود، آسیب زیادی به برنجکاران وارد خواهد شد. براساس اعلام سازمان جهاد کشاورزی استان مازندران در این استان 239‌ هزار هکتار شالیزار وجود دارد که در سال 1390 در 3300‌ هکتار از این شالیزارها در شهرهای بهشهر، گلوگاه و نکا به‌دلیل کم‌آبی، کشت سویا انجام شده است. 7400 هکتار از شالیزارهای اطراف ساری، جویبار و نکا را هم خطر خشکسالی تهدید می‌کند. به گفته رئیس سازمان جهاد کشاورزی استان، 1100‌هکتار از شالیزارهای استان پس از انجام مرحله نشا با کم‌آبی شدید مواجه شدند و کشاورزان چاره‌ای غیر از این ندیدند که زمین‌های خود را رها کرده و کشت را متوقف کنند. مشکل کم‌آبی شالیزارها در استان پرآب مازندران فقط محدود به سال 1390 نیست
و در سال‌های گذشته هم شالیکاران فریدونکنار و بابل با این مشکل روبه‌رو بودند. در سال 1390 نیز به‌دلیل کم شدن آب سد شهید رجایی در ساری و بهشهر مشکل کم‌آبی به‌وجود آمده است. این مسئول استانی معتقد است درصورتی که مدیریت منابع آب از سوی کشاورزان به‌شکل درستی انجام شود، بسیاری از این مشکلات رفع خواهد شد. تجربه در برخی مناطق استان نشان می‌دهد اگر مدیریت آب به شکل نوبت‌بندی از سوی کشاورزان انجام شود، 90‌ درصد از مشکل کم‌آبی رفع می‌شود. در حال حاضر در بسیاری از شالیزارها 4 تا 5 سانتی‌متر آب وجود دارد در حالی که اگر حجم آب موجود در شالیزارها، کمتر از این باشد ضرری به محصول وارد نمی‌شود و حتی در بهبود کیفیت محصول هم تأثیر دارد. متأسفانه هنوز کشاورزان از الگوهای سنتی کشت پیروی می‌کنند و در تمام زمان رویش برنج، شالیزار را به شیوه غرق‌آبی آبیاری می‌کنند. البته با فعالیت‌هایی که از سال ‌1387 برای ترویج شیوه‌های جدید کشاورزی آغاز شده، برخی از کشاورزان شیوه کشت را تغییر داده‌اند اما خیلی‌ها هنوز این شیوه‌ها را قبول نمی‌کنند. از طرفی در نوار ساحلی نمی‌توان از منابع آب زیرزمینی استفاده کرد چون آب این مناطق شور است و در بخش‌هایی از استان که

 

 

 

 

 

 

 

1-1مقدمه

 

دانش برنامه ریزی درسی از جمله حوزه های نوپایی است که در مقایسه با سایر رشته های علمی گسترش کمتری یافته و نیازمند تحقیق در جهت رشد و توسعه است؛ گرچه تا به حال تلاش های فراوانی به منظور توسعه ی این حوزه از دانش، صورت گرفته است. از جمله ی این تلاش هارویکردی است که به وسیله ی آیزنر و والانس۱۹۷۹ ، به نقل از مارش ،۱۳۸۴ )  در پیشینه ی ، مطالعاتی برنامه ی درسی مطرح شده است. این رویکرد مبتنی بر مطالعه  « فرایندهای شناختی »  است. به این معنی که در برنامه ی درسی، باید به « مهارت های شناختی » و کاربردی توجه داشت تا دانش آموزان بتوانند از آن ها در قلمرو فکری و علمی خود استفاده کنند. بر اساس این دیدگاه رشد و تکامل فرایندهای شناختی از اصلی ترین وظایف مدرسه است. بنابراین، کارکردهای مدرسه (فراشناخت) و فراهم سازی « یادگیری شیوه ی یادگیری » شامل کمک به دانش آموزان در خصوص فرصت های لازم برای تقویت مجموعه توانایی های عقلانی دانش آموزان است (فتحی واجارگاه۱۳۸۴ ). برخی از مهم ترین اهداف مدرسه از این دیدگاه، گسترش ویژگی های انسانی، نظیر مهارت ها و علایق یادگیری مادام العمر است که مدرسه باید بر پرورش آن ها تمرکز داشته باشد (سیلور  و  همکاران، ۱۳72).

برایتر  نیز از آموزش مهارت های تفکر حمایت کرده است و بیان می دارد که باید مهارت های استدلال کردن، تولید اندیشه، فرضیه سازی و تفکر نقاد در کانون اصلی توجه آموزش و پرورش قرار گیرد .(به نقل از: میلر ۱۳۷۹ ). دیدگاه های دیگری نیز وجود دارد که بر اهمیت ، مطالعه در مباحث برنامه ی درسی تأکید کرده اند. در این رابطه رشد مهارت های شناختی و لزوم گنجاندن آن ها در برنامه ی درسی در بسیاری از مطالعات، مورد تأکید قرار گرفته است. ، با وجود این، برخی از صاحب نظران« مهارت های فراشناختی » را به اندازه ی مهارت های شناختی با اهمیت می دانند.

فلاول ، فراشناخت را به عنوان کنترل فعال و تنظیم فعالیت های شناختی برای دست یابی به اهداف شناختی تعریف می کند(به نقل از: مرزوقی، ۱۳۸۳ ). ویلیامز  و دیگران ( ۲۰۰۲ )، آموزش آگاهی های فراشناختی به دانش آموزان را موجب رشد راهبردهای مطالعه و ارتقای عملکرد کلاسی تأکید می کنند که

آموزش آگاهی های فراشناختی،  آنان می دانند. لیفورد ، اکبلد  و زیمیان فراگیرندگان را قادر می سازد، دانش قبلی خود را ارزیابی کنند. بر درک مطلب خود نظارت داشته باشند و هنگام مطالعه، نحوه ی درک مطلب خود را اصلاح کنند. برخی مدعی هستند که راهبرد های فراشناختی ۷۰ درصد عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تبیین می کنند (عربان،۱۳۸۰).

با توجه به این که آگاهی های فراشناختی برای موفقیت تحصیلی و دوره های بعدی زندگی ضروری هستند و این آگاهی ها چنان چه در برنامه ی درسی گنجانده نشوند، عواقب جبران ناپذیری برنامه ی درسی کنونی دوره ی متوسطه خواهد داشت، این سؤال مطرح می شود که آگاهی های فراشناختی را تا چه اندازه در خود جای داده است و میزان آگاهی های فراشناختی دانش آموزان دوره ی متوسطه چگونه است؟ این پژوهش در زمره ی معدود تحقیقاتی است که داخل کشور و در راستای  پاسخ گویی به پرسش های مزبور انجام گرفته است. هدف اصلی آن، بررسی دختران و پسران از منظر مهارت های فراشناختی است که نتایج آن نیز می تواند راهنمای برنامه ریزان درسی و مؤلفان کتب درسی در طراحی و تدوین برنامه ی درسی باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

1-2بیان مسأله

 

انباشتن حجم زیادی از اطلاعات در ذهن فراگیر از نظر علمی اعتبار چندانی ندارد، بلکه آن چه مهم است فرایندی از آگاهی ، كنترل و نظارت فراگیر بر ذهن خود برای كسب دانش و یادگیری می باشد كه این موضوع در حوزة فراشناخت قرار دارد.

 كوهن ( 1989 ) معتقد است كه فراگیران به دلیل اینكه نمی دانند چگونه از مهارت های فراشناختی خود استفاده كنند، مشكلات بسیاری در استدلال علمی دارند كه این می تواند ریشه در آموز شهای آنان در دوره های تحصیلی پایین تر داشته باشد. تحقیقات وانگ ( 1985 ) و بیکر ( 1982 )به نقل از مرزوقی( 1383 ) نشان داد كه «برنامة مطالعه ” ،” راهبردهای یادگیری ” و “نظارت بر مؤثر بودن راهبردهای مورد استفاده ” تاثیر مهمی بر فرایند یادگیری دارد . آنان مشكلات یادگیری دانش آموزان را ناشی از ضعف آگاهی های فراشناختی  آنها می دانند. برخی از متخصصان تعلیم و تربیت، یادگیری موفقیت آمیز را در قالب دستیابی به دانش فراشناختی تعریف می كنند و بر این باورند كه آگاهی های فراشناختی موجب می شود تا فراگیران در امر یادگیری به جای اتكا به معلمان، بیشتر به خود متكی باشند(بوكرتز ،1999 به نقل از شیخ الاسلامی ، 1384 ). از نظر بیگز و مور ( 1993 )یادگیری مؤثر از طریق در گیر ساختن دانش آموزان در فرایندهای فراشناختی مانند برنامه ریزی، نظارت و اندیشیدن

در باره تفکر حاصل می گردد. به اعتقاد برخی از محققان، این آگاهی ها قابل آموزش هستند و چنان چه در برنامه درسی گنجانده شوند می توانند اثرات سود بخشی را در پی داشته باشند(پارسونز و همکاران، 1964 ترجمه اسدزاده و اسکندری، 1385 ). اما در حال حاضر در برنامه درسی مدارس، توجه کافی به مؤلفه های فراشناختی نمی شود (صفری و مرزوقی، 1388 ).

دورة متوسطه از جمله دور ههای حسّاس تحصیلی است كه به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران، مناسبترین دوره برای رشد آگاهی های فراشناختی فراگیران به حساب می آید. به باور محققان، آموزش فراشناختی در این دوره، بیشترین تأثیر را بر یادگیری دانش آموزان دارد( بلاك 8، 2004 ، پیورلی و برابست 9، 2002 ). در این میان، درس علوم تجربی به لحاظ ماهیت این علم بیش از سایر دروس با فراشناخت و راهبردهای فراشناختی سنخیت دارد؛ به طوری كه در رویكرد جدید آموزش علوم، همان گونه كه در راهنمای تدریس آن آمده است: «حركت از حالت انفعالی به سمت یادگیری فعال، امری اجنتاب ناپذیر است. در این كتاب، ضمن ناكافی دانستن رویكرد موجود در آموزش علوم، «آموختن شیوه های یادگیری » یعنی تأ یكد بر مؤلفه های فراشناختی را برای آموزش علوم ضروری دانسته شده است ». (دفتر پژوهش، 1385).

مطالعاتی که در خصوص نقش فراشناخت در آموزش علوم انجام گرفته، مؤلفه های فراشناختی را برای آموزش علوم مورد توجه قرار داده اند.( آرتزت و آرمور 10 ، 1998 ). مؤلفه های فراشناختی لازم برای آموزش علوم را شامل باورها، برنامه ریزی، نظارت، تنظیم، ارزشیابی و بازنگری دانسته و اجرای آموزش موفق را وابسته به این عناصرقلمداد می کند..( شراو، کری پن و هارت لی ، 2006 ). رویكرد فراشناختی را برای آموزش علوم مورد تأ یكد قرار داده و ادعا می کنند كه این رویكرد از پشتوانه تحقیقی قوی نیز برخوردار است.

اصطلاح فراشناخت، اولین بار توسط فلاول ( 1976 ) مطرح گردید که معتقد بود فراشناخت در بر دارندة آگاهی در بارة فرایندها و دستاوردهای شناختی است . از آن زمان تا امروز كوشش هایی به منظور تعیین مولفه های فراشناخت صورت گرفته است. فلاول ( 1979 ) خود، این مؤلفه ها را شامل “آگاهی در بارة فرد “،” آگاهی در بارة تكلیف ” و “آگاهی دربارة راهبرد ” می داند. پاریس و وینوگراد ( 1988 ) مؤلفه های فراشناخت را شامل «آگاهی و كنترل خود » و «آگاهی و. كنترل فرایند » می دانند براون (1978 ) مولفه های اساسی فراشناخت را شامل “نظارت ” ” طراحی “و ” با زنگری ” می داند. نانسی ( 2006 ) تفكر خود اندیشی  و خود تنظیمی را از مؤلف ههای فراشناخت قلمداد می کند. وی این نوع تفكر را به منزله توانایی فرد در “برنامه ریزی ” ،” نظارت ” و«ارزیابی » عملكرد خود می داند. حاجی علیزاده و بحرینیان، نظیری و مدرس غروی ( 1389 )ابعاد فراشناخت را شامل چهار بعد اعتمادِ شناختی، خودآگاهیِ شناختی، باورهای مثبت و باورهای مربوط به کنترل ناپذیری افکار می دانند.اما شراو و دنیسون( 1994 )مؤلفه های فراشناختی را شامل دومقوله كلی «دانش فراشناختی » و «كنترل فراشناخت ی » توصیف می نمایند. آنها دانش فراشناختی را شامل سه مؤلفة «دانش بیانی « ،»22 دانش روش كاری » و «دانش شرطی » و كنترل فراشناختی را شامل چهار مؤلفة “برنامه ریزی ” ، ” نظارت ” ، ” بازنگری ” و “ارزشیابی ” تعریف می کنند. دانش فراشناختی شامل عقاید و باورهایی است که فرد در مورد پردازش شناختی خود دارد و منجر به انتخاب راهبردهای تفکر می شود آنتونیتی، کولومبو و لوزوت سو ( 2008 ) و کنترل فراشناختی به دامنه عملکرد اجرایی مانند میزان شناختی که به توجه، نظارت، چک کردن، طر حریزی و کشف خطا در عملکرد اختصاص داده می شود، اشاره دارد (براتی و عریضی، 1389 ). مولف ههای فراشناختی كه به وسیله برخی صاحب نظران برای آموزش علوم معرفی و در این تحقیق از آن الگو برداری شده است، شامل دو مؤلفة اساسی « دانش فراشناختی » و «كنترل فراشناختی » می شود. دانش فراشناختی سه مؤلفه «دانش بیانی ” ،”دانش روش كاری » و «دانش شرطی » و كنترل فراشناختی چهار مولفه: “برنامه ریزی ” ،” ارزشیابی ” ،”نظارت “، و «بازنگری » را شامل م یشود(شراو و دنیسون،1994 ، زهار 26 ، 1998 ، میشالسكی 27 ، 2007 ).

با توجه به مطالب  بیان شده و اهمیت متغیر فراشناخت  به عنوان یک یک عامل مهم در شناخت دانش آموزان ، محقق در این پژوهش محقق به دنبال این بود که آیا بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز  تفاوت معناداری وجود دارد یا خیر؟ لذا در این پژوهش  برآن شدیم تا به مقایسه بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بپردازیم ،امید است ، نتایج این تحقیق  بتواند  كمك  هر چند ناچیز  به معلمان و اولیاء دانش آموزان به منظوردستیابی به مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بنماید.

 

 

 

 

 

 

1-3اهمیت و ضرورت پژ وهش

 

میل به دانستن و تلاش برای دانستن و فهمیدن از ویژگی های جدایی ناپذیر وجود آدمی است. از این رو، ذهن انسان همواره درگیر انبوهی از پرسش ها بوده است. در این میان،‌ این پرسش اساسی كه فرد درباره دانستن چه می داند، ‌و چگونه و تا چه حد می داند جایگاه خاص خود را داشته است. پرسش هایی از این گونه ما را به سمت مفهومی هدایت می كند كه امروزه در روان شناسی یادگیری، فراشناخت نامیده می شود. اصطلاح فراشناخت را اولین بار فلاول در سال 1976 مورد استفاده قرار داد تا با آن دانش شخص را در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هر چیز مربوط به آن توصیف کند. از فراشناخت تعاریف گوناگونی ارائه شده است: آگاهی شخص از فرآیندها و راهبردهای شناختی(مسترز[1]، 1981؛ به نقل از فلاول، 1985)؛ تفکر دربارۀ تفکر(براون، 1984؛ به نقل از گلاور[2] و برونینگ[3]، 1990)؛ دانش و کنترلی که در مورد تفکر و فعالیت های یادگیری اعمال می شود(کراس[4] و پاریس[5]، 1988)؛ دانش درباره ی دانستن(میلر،2002؛ به نقل از عطارخامه، 1388) و دانش فرد دربارۀ چگونگی یادگیری خودش (اسلاوین،2006؛ به نقل از سیف، 1386). فراشناخت کلیدی است برای توانایی شناختی، که به افراد اجازه می دهد تا افکارشان را کنترل و بازسازی کنند و نقش اساسی در یادگیری ایفا می کند(گاس و ویلی، 2007؛ به نقل از عطارخامه، 1388).

راهبردهای فراشناختی به عنوان جنبه های اصلی و مهم راهبردهای یادگیری ملاحظه شده اند. بر طبق نظر بیکر و براون (1984)، فراشناخت دو جنبه اساسی را در بر می گیرد: جنبه اول این است که فراگیر از ماهیت تکلیف یادگیری و الزامات انجام آن تکلیف آگاه باشد و دوم این که فراگیر دانش مناسب برای اتمام تکلیف یادگیری را داشته باشد. بنابراین، افرادی که دارای راهبرد

1-8- ساختار پایان­نامه………………………………………………………………………………………………………….. 6

 فصل دوم: مطالعات انجام شده

 2-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….. 8

2-2- مطالعات انجام شده­ی خارجی………………………………………………………………………………………. 9

2-3- مطالعات انجام شده داخلی…………………………………………………………………………………………… 12

2-4- جمع بندی…………………………………………………………………………………………………………………… 18

 فصل سوم: مبانی نظری

 3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….. 21

3-2- مفهوم بهره­وری و شاخص های آن ………………………………………………………………………………. 23

3-2-1- شاخص بهره­وری جزیی (PFP)………………………………………………………………………… 26

3-2-2- شاخص بهره­وری كل(TFP)……………………………………………………………………………… 27

3-3- اندازه­گیری بهره­وری کل عوامل…………………………………………………………………………………….. 27

 عنوان                                                                                                  صفحه

3-3-1- روش­های غیر پارامتری……………………………………………………………………………………… 28

3-3-1-1- روش حسابداری رشد……………………………………………………………………………. 28

3-3-1-2- روش شاخص عددی……………………………………………………………………………… 28

3-3-2- روش پارامتری………………………………………………………………………………………………….. 32

3-4- شاخص TFP بر اساس نرخ سودآوری…………………………………………………………………………… 33

3-5- شاخص هاینس…………………………………………………………………………………………………………….. 35

3-6- شاخص بهره­وری کراگ و هریس…………………………………………………………………………………… 36

3-7- محاسبه بهره وری کل عوامل تولید به روش مقداری……………………………………………………… 37

3-8- استخراج تابع تقاضای نیروی کار …………………………………………………………………………………. 38

3-9- محاسبه موجودی سرمایه……………………………………………………………………………………………… 41

3-10- روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………… 42

3-11- داده های پانلی (تابلویی)…………………………………………………………………………………………… 43

3-12- آزمون های تشخیصی………………………………………………………………………………………………… 45

3-12-1- آزمون F(چو)…………………………………………………………………………………………………. 46

3-12-2- آزمون روش پاگان (LM)………………………………………………………………………………. 46

3-13- آزمون ایستایی در داده­های ترکیبی……………………………………………………………………………. 48

3-13-1- آزمون لوین و لین………………………………………………………………………………………….. 49

3-13-2- آزمون آیم،پسران و شین………………………………………………………………………………… 52

 فصل چهارم: برآورد مدل و تحلیل نتایج

 4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….. 55

4-2- الگو و متغیرهای مورد استفاده……………………………………………………………………………………… 56

4-2-1- اشتغال……………………………………………………………………………………………………………… 57

4-2-2- بهره­وری کل عوامل تولید………………………………………………………………………………….. 57

4-2-3- محاسبه موجودی سرمایه………………………………………………………………………………….. 57

4-2-4- هزینه واحد نیروی کار………………………………………………………………………………………. 59

4-3- آزمون ایستایی در داده­های پانلی…………………………………………………………………………………. 60

4-3-1- آزمون ایستایی لوین،لین و چو………………………………………………………………………….. 60

4-3-2- آزمون ایستایی آیم،پسران و شین……………………………………………………………………… 61

4-4- آزمون های تشخیصی…………………………………………………………………………………………………… 61

4-4-1- آزمون چاو………………………………………………………………………………………………………… 61

عنوان                                                                                                   صفحه

4-4-2- آزمون بروش- پاگان………………………………………………………………………………………….. 62

4-4-3- آمون هاسمن……………………………………………………………………………………………………. 63

4-5-  مدل اثر ثابت………………………………………………………………………………………………………………. 65

4-6- نتایج تخمین ………………………………………………………………………………………………………………. 67

4-7- بررسی مقایسه بنگاه­های با بهره­وری بالا و بنگاه­های با بهره­وری پایین و اثرات آنها

روی اشتغال…………………………………………………………………………………………………………………………… 69

4-7-1- نتایج تخمین جهت مقایسه بنگاه­های با بهره­وری بالا و پایین……………………………. 71

4-7-1-1- نتیجه­ی تخمین مدل بنگاه­های با بهره­وری پایین…………………………………… 72

4-7-1-2- نتیجه­ی تخمین مدل بنگاه­های با بهره­وری بالا………………………………………. 72

 فصل پنجم: خلاصه و نتیجه­گیری

 5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….. 75

5-2- خلاصه…………………………………………………………………………………………………………………………. 75

5-3- نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………. 76

5-4- توصیه­های سیاست گذاری……………………………………………………………………………………………. 78

5-5- پیشنهاد برای تحقیق آینده…………………………………………………………………………………………… 78

5-6- محدودیت های تحقق………………………………………………………………………………………………….. 79

مقدمه. 1

الف) بیان مسئله. 2

ب) اهداف پژوهش… 4

ج) سوالات اصلی پژوهش… 4

د) فرضیه های پژوهش… 4

ه) روش پژوهش… 5

و) پیشینه  پژوهش… 5

ز) سازماندهی پژوهش… 7

فصل اول: کلیّات

مبحث اول : مفاهیم و تقسیمات… 10

گفتار اول : مفهوم نکاح.. 11

بند اول : مفهوم نكاح در فقه. 12

بند دوم : مفهوم نكاح در حقوق موضوعه. 13

گفتار دوم : انواع نكاح.. 16

بنداول: نکاح دائم. 17

مبحث دوم : مبانی و تاریخچه ازدواج موقت… 19

گفتار اول : فلسفه ازدواج موقت… 21

بند اول : مبانی عام ازدواج موقت… 22

بند دوم : مبانی خاص ازدواج موقت… 24

گفتار دوم : پیشینه ازدواج موقت در ادیان. 25

بند اول : قبل از اسلام. 25

بند دوم : بعد از اسلام. 27

بند سوم : ازدواج موقت در یهود. 29

بند چهارم : ازدواج موقت  در زرتشتیان. 31

مبحث سوم: جایگاه ازدواج موقت در اسلام ودلایل مشروعیت آن. 32

گفتار اول :جایگاه ازدواج موقت در اسلام. 33

بند اول : ازدواج موقت در قرآن كریم. 33

ج ) متعه و ازدواج در قرآن کریم. 36

بند دوم : ازدواج موقت در سنت… 40

بند سوم : ازدواج موقت از نظرفقها 45

بند چهارم : ازدواج موقت و عقل.. 47

گفتار دوم: ادله مشروعیت ازدواج موقت از نظر شیعه. 50

بند اول : قرآن مجید. 50

بند دوم:  روایات.. 56

بند سوم : اجماع فقهاء شیعه: 60

گفتار سوم : ادلّه ی حرمت ازدواج موقت از نظر اهل سنت… 60

بند اول : تحریم خلیفه دوم. 60

بند دوم :  مخالفت صحابه و تابعین.. 61

بند سوم : اجماع صحابه بر تحریم ازدواج موقت… 63

بند چهارم : نسخ ازدواج موقت به آیات قرآن. 65

گفتار چهارم: نقد و ارزیابی دلایل موافق و مخالف مشروعیت  ازدواج موقت… 68

بند اول : نقد مخالفین بر اساس آیات قرآن. 68

بند دوم : نقد مخالفین ازدواج موقت با سنت… 72

فصل دوم: پیشینه، جایگاه و شرایط ازدواج موقت در حقوق ایران

مبحث اول : پیشینه و جایگاه ازدواج موقت در نظام حقوقی ایران. 75

گفتاراول: پیشینه درحقوق ایران. 75

بند اول :‌ قبل از انقلاب.. 75

بند دوم : بعد از انقلاب.. 76

گفتار دوم :جایگاه ازدواج موقت در قوانین ایران. 78

بند اول :‌ سن نكاح منقطع. 78

بند دوم : اجازه ولی و مصلحت مولی علیه. 80

بند سوم: حدود و قیود در ازدواج موقت… 81

مبحث دوم: شرایط شكلی ازدواج موقت… 83

گفتار  اول :‌خواستگاری.. 83

گفتار دوم:‌ قصد انشاء درازدواج موقت… 85

گفتار سوم: الفاظ درازدواج موقت… 86

گفتار چهارم :‌ صیغه. 87

گفتار پنجم: تعلیق درازدواج موقت… 88

گفتار ششم : ثبت نكاح موقت… 88

بند اول :پیشینة ثبت… 89

بند دوم :‌ اهداف ثبت نكاح.. 89

بند سوم: ثبت نکاح در قانون حمایت خانواده 93

مبحث سوم: شرایط ماهوی ازدواج موقت… 96

گفتاراول: ‌شرایط عاقد درازدواج موقت… 96

گفتار دوم :طرفین ازدواج موقت… 97

گفتار سوم : مدت در ازدواج موقت… 98

بند اول: چگونگی مدت درازدواج موقت… 98

بند دوم : تجدید مدت در ازدواج موقت… 99

بند سوم : عدم ذکر مدت در نکاح منقطع. 99

گفتارچهارم: مهر در ازدواج موقت… 100

بند اول :‌اقسام مهر. 100

بند دوم: شرایط مهر در ازدواج.. 101

بند سوم : تسلیم مهر در ازدواج موقت… 103

بند چهارم : تراضی مقدار مهر. 103

بند پنجم: تملك مهر در ازدواج موقت… 104

گفتارپنجم: احكام مهر در ازدواج موقت… 105

بند  اول : تقسیط مهر. 105

بند دوم : تلف و عیب مهر. 106

بند سوم : حق امتناع زوجه. 107

بند چهارم: سقوط حق امتناع در نكاح موقت… 108

گفتار ششم : شروط ضمن عقد. 109

بند اول : شروط مفسد عقد. 109

بند دوم : شروط صحیح عقد. 110

بند سوم : شرط خیار در ازدواج موقت… 111

فصل سوم: احکام و آثار ازدواج موقت و تحولات ناشی از

اجرای قانون جدید حمایت از خانواده

مبحث اول: آثار ازدواج موقت… 114

گفتاراول: حقوق و تكالیف زوجین.. 116

بند اول : حسن معاشرت.. 116

بند دوم:  تشییدمبانی خانوادگی وتربیت اولاد. 118

بند سوم : ریاست خانواده 121

بند چهارم : نفقه. 123

بند پنجم : توارث.. 127

بند ششم: وصیّت… 130

گفتار دوم : عده در ازدواج موقت… 131

بنداول: عده فسخ نكاح و بذل مدت و انقضای آن. 132

بند دوم: عده وفات.. 134

گفتار سوم : نسب فرزند حاصل از ازدواج موقت… 135

گفتار چهارم: مقایسه آثار ازدواج موقّت با ازدواج دائم. 136

بنداول : وجوه اشتراك.. 137

بند دوم : وجوه افتراق.. 139

مبحث دوم: انحلال ازدواج موقت… 140

گفتار اول : فسخ نكاح.. 141

بند اول  : خیار عیب… 142

بند دوم : خیار تدلیس… 143

بند سوم : خیار تخلف وصف… 144

گفتاردوم : انقضای مدت.. 145

گفتار سوم : فوت.. 145

گفتارچهارم: بذل مدت.. 146

بند اول : شرایط صحت بذل. 146

بند دوم: جایگاه بذل مدت در قوانین ایران. 147

گفتارپنجم: مهر وانحلال نكاح موقت… 148

بنداول: مهر در مورد فسخ.. 148

بند دوم :‌ مهر در مورد انقضای مدت.. 149

بند سوم : مهر و بطلان عقد ازدواج موقت… 149

بند چهارم : مهر زوجه در صورت فوت در نكاح موقت… 149

بند پنجم : مهر زن در صورت عدم نزدیكی تا انقضای مدت.. 150

بند ششم : مهر در مورد بذل مدت پس از نزدیكی.. 151

بند هفتم : مهر در مورد فوت.. 151

گفتارششم : استنكاف شوهراز دادن نفقه و انحلال عقد موقت… 152

مبحث سوم : تحوّلات قانونی حمایت از خانواده در موضوع نکاح موقّت… 153

گفتار اول : ازدواج موقت در قانون حمایت از خانواده 153

گفتاردوم:تفاوت قانون حمایت از خانواده با قانون خانواده گذشته درعقد موقت… 156

نتیجه‌گیری و پیشنهادات

نتیجه گیری.. 159

مفهوم حضانت//پایان نامه حضانت فرزندان
مفهوم حضانت

در این مبحث در قالب چند گفتار به بررسی مفهوم حضانت می پردازیم.

گفتار  اول:مفهوم لغوی حضانت

حضانت واژه عربی است که در لغت به معنای حفظ کردن ، درکنار قرار گرفتن ، پرورش دادن و دراصطلاح عبارت ا ست از نگهداری مادی ومعنوی از طفل و پرورش و سرپرستی کودک توسط پدر یا مادر وکسانی که قانون مقرر کرده است. حضانت در لغت به معنای تربیت طفل و حفظ و نگهداری آن است و معنای اصطلاحی آن نیز از معنای لغوی جدا نگشته است. برخی از فقهای امامیه در تعریف آن چنین گفته‌اند: «حضانت عبارت است از ولایت و سلطنت بر تریبت طفل و متعلقات آن از قبیل نگهداری کودک، گذاشتن آن در بستر، سرمه کشیدن، پاکیزه نگه داشتن، شستن جامه‌های او و مانند آن». فقها در تعریف حضانت از کلمه تربیت استفاده کرده‌اند که ناظر به دو جنبه روحی و جسمی، مادی و معنوی است؛ یعنی حضانت اختصاص به پرورش جسمی ندارد؛ از این رو در حقوق اسلام شخصی که حضانت طفل به او سپرده می‌شود باید آزاد، مسلمان (در صورتی که خود طفل مسلمان باشد) و امین باشد. از همین رو برخی از فقهای امامیه گفته‌اند: «مادری که عهده‌دار حضانت است، نمی‌تواند طفل را از شهر به روستا ببرد، زیرا تعلیم و تربیت کودک در شهر بهتر از روستا تأمین می‌گردد.

به عبارت ساده تر «حضانت» به معنای نگهداری وتربیت طفل به طور کلی است وشامل هر اقدامی می شود که لازمه ادامه حیات انسان و پرورش جسم و روح او می باشد لذا غذا دادن به طفل ، مراجعه به پزشک جهت درمان بیماریش ، پرداخت هزینه های تحصیل و… از جمله اقدامات متعارف جهت نگهداری کودک محسوب می شود .

نگهداری طفل در درجه اول با والدین او خواهد بود . در صورتی که پدر فوت شود یا جدایی بین پدر و مادر اتفاق افتد ، تا قبل از اصلاح ماده 1169 قانون مدنی و به موجب  ماده  قانونی قبلی ، وظیفه نگهداری از کودکان پسر تا سن 2 سال و وظیفه نگهداری از کودکان دختر تا سن 7 سال با مادر و بعد از این سن، وظیفه نگهداری  با پدر بود .  اما به موجب قانون اصلاح ماده ( 1169 ) قانون مدنی مصوب 1314 که در جلسه علنی روز یکشنبه مورخ ششم مرداد ماه یکهزار و سیصد و هشتاد و یک مجلس شورای اسلامی تصویب و در تاریخ 8/9/1382 با اصلاحاتی به تصویب مجمع تشخیص مصلحت نظام رسیده است .برای حضانت و نگهداری طفلی که ابوین او جدا از یکدیگر زندگی می کنند ، مادر تا سن هفت سالگی اولویت دارد و پس از آن با پدر است .تبصره – بعد از هفت سالگی در صورت حدوث اختلاف ، حضانت طفل با رعایت مصلحت کودک به تشخیص دادگاه می باشد.

به موجب ماده 1175 قانون مدنی «طفل را نمی توان از ابوین ویا از پدر و یا از مادری که حضانت با اوست گرفت مگر در صورت وجود علت قانونی.» به بیان دیگر،درمدتی که دادگاه حضانت طفل را به مادر بسپارد کسی نمی تواند در مدت قانونی این حق را ا زاو سلب کند،مگر در موارد زیر:

1- جنون مادر: طبق ماده 1170 قانون مدنی،«اگر مادر در مدتی که حضانت طفل با اوست، مبتلا به جنون شود،…حق حضانت با پدر خواهد بود.»

هرچند ماده فوق الذکر در مورد مادر است اما در صورت حدوث «جنون» در پدر نیز، حق حضانت به مادر منتقل می شود.

2- ازدواج مجدد مادر: به موجب ماده 1170 قانون مدنی، اگر مادر درمدتی که حضانت طفل با اوست و پس از جدایی از همسر اول خود، با دیگری ازدواج کند ، حضانت فرزندان با او نبوده و پدر وظیفه نگهداری و حضانت طفل را بر عهده خواهد داشت.

طبق ماده 1173 قانون مدنی، اگر در مدتی که حضانت طفل با مادر(ویا پدر)است، صحت جسمانی وتربیت او به خطر افتد ، دادگاه می تواند به تقاضای قیم یا یکی از نزدیکان طفل، حضانت او را به دیگری بسپارد.

بنابراین چنانچه مادر کودک لاابالی بود و در نگهداری و تربیت وی کوتاهی کند و یا پدر معتاد و یا قمار باز باشد و به تربیت طفل نپردازد ، حضانت وی ساقط می گردد .

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه: