خانهموضوعاتآرشیوهاآخرین نظرات
" دانلود پایان نامه های آماده | رویکردهای مختلف سنجش اضطراب در کودکان – پایان نامه های کارشناسی ارشد "
ارسال شده در 9 آذر 1401 توسط مدیر سایت در بدون موضوع

“

 

مطالعات و بررسی‌ها نشان می‌دهد که طی دوره ای کمتر از ده سال، کودکان از حالت محدود درک شناختی عبور می‌کنند و به افرادی دارای شناخت پیچیده تبدیل می‌شوند. با گذشت زمان، تعداد و پیچیدگی تجربه های شناختی و همچنین نیاز به تنظیم و تعدیل ابراز عواطف همه افزایش می‌یابند. شگفت نیست که برخی از کودکان به شدت تحت تأثیر این چالش ها قرار می گیرند و دچار اختلالات عاطفی و روحی از جمله اضطراب می‌شوند. مطالعات نشان می‌دهد که اضطراب سابقه دیرینه ای دارند (کلر و همکاران، ۱۹۹۲). به طوری که یکی از شایع ترین مشکلات عاطفی کودکان به شمار می‌آیند (باریوس و هارتمن، ۱۹۹۷) و می‌توانند مشکلات شدیدی را در زندگی بزرگسالی آن ها ایجاد نمایند

 

شیوع اضطراب در کودکان

 

شیوع اضطراب در بین کودکان جهان، در طی ده های اخیر رشد قابل ملاحظه ایی یافته است و پیش‌بینی ها، حاکی از رشد این مسئله به میزان افزایشی ۵۰% در دهه آینده خواهد بود (دی انگلیس، ۲۰۰۴). تخمین زده می شود که از بین هر ۵ کودک ۱ کودک تجربه ابتلاء به اضطراب را دارد (مادرن، فرانی، مک لوگلین و کاکس، ۲۰۰۴).

 

مطالعات نشان می‌دهد که کودکان، نیز مانند بزرگسالان دچار اضطراب می‌گردند و اضطراب در کودکان، با علایمی همچون ترس، نگرانی و احساس تنش در رویارویی با موقعیت های مختلف مشخص می‌گردد. در حقیقت لغت اضطراب، دارای ۴ وجه می‌باشد که عبارتند است از: ۱٫ احساس ذهنی ترس ۲٫تنش جسمی ۳٫نشانگان جسمی ۴٫احساس اضطراب و تنش (هیلی، ۲۰۱۰).

 

مطالعات نشان می‌دهد که هیجانات اضطراب از حالت ساده عصبی بودن تا حالات شدت یافته ترس مفرط امتداد دارد (بارکر، ۲۰۱۰).

 

مطالعات لاست و پرین (۱۹۹۳) نشان می‌دهد که هرگاه جمعیت های نمونه کودکان در جامعه، مورد مطالعه قرار می گیرند، معلوم می شود ترس ها، نگرانی ها و تشویش ها،مشکلاتی کاملاً رایج در آن ها هستند. بررسی میزان شیوع اضطراب در کودکان، به علت تنوع روش شناختی و ملاک های تشخیصی کار، دشوار است. از لحاظ ملا ک های تشخیصی، پسران و دختران در کودکی، تقریباً به یک میزان به اضطراب مبتلا می‌شوند، اما نسبت اضطراب پسران به دختران در نوجوانی تغییر می‌کند و یک به سه می شود در دو مطالعه کودکان نژادهای قفقازی و آفریقایی، در چند موقعیت ترس آور از نظر ویژگی‌های بالینی اضطراب، بررسی شدند و معلوم شد که هر دو نژاد، در شیوع این مسئله شبیه به هم بودند. ملاک های تشخیصی اختلالات در سیاه پوستان آمریکایی،بالاتر از کودکان سفیدپوست گزارش شده است (کاشانی و اورواشل، ۱۹۸۸ (اما معلوم نیست که وضعیت اجتماعی-اقتصادی قومیت، نژاد و جنسیت چگونه بر شیوع این اختلال در کودکان تأثیر می‌گذارند.

 

علل اضطراب در کودکان

 

رشد عاطفی و شناختی کودکان پیش دبستانی، تحت تأثیر عوامل گوناگونی از جمله استعدادهای ژنتیکیی، اختلال روانشناختی خانوادگی، ضربه ها یا آسیب های قبلی، تاریخچه یا سابقه یادگیری رفتاری و شناختی کودک، و روابط داخلی و متقابل او با همسالان و افراد خانواده، قرار می‌گیرد. عوامل زیستی، شناختی، رفتاری و خانوادگی از بزر گترین علل دخیل در این مسئله به شمار می‌آیند. این عوامل ‌در مورد سایر اختلالات کودکان نیز مصداق دارند. مطالعات مربوط به تأثیر ژنتیک در اضطراب، اگرچه قوی نیست، اما نتایج معناداری به بار آورده است. پژوهشگران دریافتند که اضطراب در بستگان نزدیک، به میزان یک چهارم بروز کرده، یعنی ۱٫۴ آن ها دارای این اختلال بودند، حال آنکه در میان گروه کنترل دو درصد گزارش شده بود (کرو، نویز، پالز، اسلایمن، ۱۹۸۳). پژوهش دیگری ‌در مورد دوقلوها نشان داد ۳۱ درصد دوقلوهای همسان در اختلال وحشت زدگی اشتراک دارند، حال آنکه در دوقلوهای ناهمسان این نتیجه مشاهده نشد. در ترس های ساده دیگر نیز وضع به همین گونه است و به نظر می‌رسد در خانواده ها، شیوع دارند. علت اصلی در توجیه شناختی این است که اضطراب از روش ها و برداشت های غلط از جهان نتیجه می شود. شاید هم کودکانی که دچار اضطراب اند، به دلیل تجربه های قبلی یا تعبیرات غلط خود از رویدادها، دنیای بیرونی خود، را طوری می‌سازند که اضطرا ب زا باشد و رفتار نابجای والدین نیز ‌به این اضطراب ها دامن می زند.

 

مطالعات بارت، راپی، دادز و راین، (۱۹۹۶) نشان می‌دهد، پروراندن انتظارات غیرمنطقی و توقعات بی مورد در ذهن والدین و عملی ساختن آن ها در قبال کودکان، می‌تواند در کودکان ایجاد اضطراب کند و این مسئله می‌تواند باعث شود، تا کودک مضطرب، همیشه گرایش داشته باشد تا در موقعیتهای مختلف، احساس تهدید و نگرانی برای خود کند و نگران باشد که نتواند انتظارات والدین را برآورده سازد.کودک مضطرب موقعیت هایی را که در واقع سالم، و بالقوه راحت هستند، نیز تهدیدآمیز تلقی می‌کند. همان گونه که پیشتر اشاره شد، پاسخ های اجتنابی، پاسخ هایی هستند که به منظور جلوگیری از موقعیت نامطلوب انتخاب می‌شوند. اجتناب از انجام کار ناخوشایند، پاداش مثبتی فراهم می آورد. به عنوان مثال کودکی که والدینش در جلوی دیگران و در مهمانی ها، تقاضای بازی و رقابت بالاتر از سن وی را دارند ممکن است چنان کودک را مضطرب نمایند که وی دیگر به جمع مهمانی ها و دوستان نیاید. در آینده ماندن او دراتاقش سبب کاهش اضطراب او می شود. او برای خودداری از اضطراب، در آینده هم می کوشد با دیگران معاشرت نکند. ازاین رو از اعمال متقابل اجتماعی، با آن ها خودداری می‌کند. چنین پاسخ اجتنابی از درگیر شدن فرد با عواطف نامطلوب و ناخواسته جلوگیری می‌کند. پاسخ های اجتنابی، در واقع در بازداشتن موقعیتهای نامطلوب کارساز نیستند. الگوبرداری نیز در ایجاد اضطراب نقش دارد. مطالعات نشان می‌دهد که کودک، می‌تواند رفتار بد را با مشاهده واکنش های پدر و مادر، و الگوهای رفتاری آن ها یا شنیدن توضیحات آن ها ‌در مورد رویدادهای اجتماعی کسب کند.

 

رویکردهای مختلف سنجش اضطراب در کودکان

“

پایان نامه مقایسه طرازهای تحولی ادراک خود و عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر قلدر و عادی مقطع راهنمایی
ارسال شده در 29 اردیبهشت 1400 توسط مدیر سایت در بدون موضوع

مدرسه محلی است که کودکان نیازهای دانشی و اطلاعاتی خود را از افرادی مجرب و صاحب دانش می‌آموزند و در کنار آن به ایجاد ارتباط با همکلاسی‌های خود پرداخته و از این طریق به مهارت‌های اجتماعی دست پیدا می کنند. مدرسه مکانی است که کودک آن را خانه دوم خود دانسته و مایل است که در آن از آرامش برخوردار باشد تا بتواند از توانایی‌ها و استعدادهای خود استفاده مناسب ببرد. این جامعه کوچک نیز مانند سایر جوامع انسانی دچار مشکلات و تنشهایی خواهد شد. یکی از این مسائل که تمام مدارس با آن مواجه می­باشند مشکلات رفتاری دانش آموزان است که از این مشکلات عاطفی رفتاری میتوان به افسردگی، اضطراب، بیش فعالی و پرخاشگری اشاره کرد. از میان این مشکلات، مسئله­ پرخاشگری دانش آموزان و اعمال خشونت آنها به نسبت یکدیگر و اعضای مدرسه و خانواده از مسائل بسیار دامن گیر و عمده­ی والدین و اولیای مدارس است. جهان در طول دهه گذشته شاهد افزایش رفتارهای پرخاشگرانه و خشونت آمیز نوجوانان و جوانان بوده است که این رفتارها بصورت آزار و اذیت دیگران و پرخاشگری فیزیکی و کلامی در موقعیت های اجتماعی، مدرسه و خانواده خود را نشان می دهند وقایعی از این قبیل این اعتقاد را که دانش آموزان در مدارس از امنیت برخوردارند مورد چالش قرار داده است. رفتارهای خشونت آمیز در مدرسه بر فرایند آموزش و پرورش تاثیر می گذارد و عواقب ناگواری دارد. در مدارس همواره دانش آموزانی هستند که بنابر دلایل متفاوت مانند قدرت طلبی، خشونت و پرخاشگری، عدم همدلی و مهارت نداشتن در درک احساس دیگران با رفتار نامطلوب خود دانش آموزان ضعیف تر از نظر جسمانی یا ویژگی های شخصیتی را تحت سلطه خود در می آورند و با رفتارهایی مانند تحقیر کردن، هول دادن، کتک زدن و دعوا کردن آنان را وادار به پیروی از خواسته های خود می کنند.

تصویر مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

  • بیان مسئله

وجود خشونت در مدارس کشورمان با آنکه مورد اظهار معلمان و اولیای مدرسه است، اما تحقیقات در این  زمینه نادر است. بازرگان و گودرزی (۱۳۷۸) با پژوهش درباره وضعیت خشونت نتیجه گرفتند که در مدارس راهنمایی خشونت دانش آموزان نسبت به یکدیگر، فراوانی و درصد بالایی دارد و خشونت در مدرسه مانع اهداف آموزش و پرورش است (بازرگان و گودرزی، ۱۳۷۸).

رفتار قلدری[۱]، به عنوان زیر مجموعه ای از ساختار بزرگتر رفتار ضد اجتماعی پرخاشگری  یک پدیده ی منحصر به فرد است که به طور مشخصی تعریف شده است. در اواخر این دهه این پدیده به طور فزاینده ای به صورت وخیم تر ظاهر شده و باعث بروز مشکلات برای اعضای خانواده و محیط های آموزشی شده است (مرل و ایساوا[۲]، ۲۰۰۸).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 رفتار قلدری، شکل افراطی از پرخاشگری است که در آن یک یا چند دانش آموز مکررا و از روی عمد به یک یا چند همسال آسیب پذیر آسیب می رسانند و تهدید می کنند.

قلدری می تواند بصورت فیزیکی مانند آسیب زدن یا تنه زدن، بصورت لفظی مانند مسخره کردن، طعنه زدن، نامیدن همسالان با القاب ناشایست و یا بصورت رابطه ای مانند دروغ گفتن، تخریب شخصیت و (منوتی[۳]، ۲۰۰۶، به نقل از زند کریمی، ۱۳۸۸).

قلدری و آزار و اذیت مشکلات فراگیری در مدارس هستند و مداخلات برای مقابله با قلدری درحال حاضر به عنوان یک اولویت توسط مسئولان آموزش و پرورش در نظر گرفته شده است. قلدری در بین بچه ها، امروزه از مشکلات وخیم در مدارس بشمار می آید. قلدری می تواند تاثیرات منفی شدیدی بر روی هر دو گروه درگیر، قلدرها و قربانیان آنها بگذارد و این تاثیرات منفی می تواند تا آخر عمر ادامه داشته باشد (تیلور و فرانسیس[۴]،۲۰۱۰).

تحقیقات در ۱۵ سال اخیر نشان می دهد که هم مرتکبان قلدری و هم قربانیان در معرض خطرهای کوتاه مدت و بلند مدت سازگاری مانند مشکلات تحصیلی، مشکلات روانشناختی و مشکلات روابط اجتماعی هستند. قلدری با خشم، پرخاشگری، بیش فعالی و بعدها با بزهکاری و جنایت ارتباط دارد. قربانی شدن توسط همسالان با بیماری، فرار از مدرسه، کاهش عملکرد تحصیلی، افزایش ترس و اضطراب رابطه دارد و در دراز مدت می تواند موجب افسردگی وعزت نفس پایین شود (اسویرر[۵]، ۲۰۱۱).

پژوهش های متعددی نشان داده اند که پسران اغلب بیشتر از دختران در رفتارهای قلدری درگیر هستند. نظرسنجی از مدارس نشان می دهد که قلدری از سنین ۸ تا ۱۶ سال یک روند رو به پایین دارد (اسمیت،مادسن و مودی[۶]، ۱۹۹۹). رفتار قلدری به عنوان زیر مجموعه ی رفتار پرخاشگری می تواند علتهای مختلفی داشته باشد عواملی مانند علل زیستی، خانوادگی، اجتماعی، روانی و شخصیتی (زند کریمی، ۱۳۸۸). تا به امروز عوامل متعدد فردی شناسایی شده اند که می تواند کودکان و نوجوانان را در معرض مشارکت در رفتارهای قلدری قرار دهد از جمله؛ جنس، سن، عزت نفس پایین و اضطراب اجتماعی (لاروچت، مورفی و کریگ[۷]، ۲۰۱۰). مطالعه­ای که به تعیین رفتار قلدری با مدل پیش­بین بوم­شناختی می­پرداخت نشان داد که، کل سیستم بوم­شناختی و همچنین ویژگی­های فردی، به طور معنی­داری بر رفتار قلدری به صورت مستقیم و غیر مستقیم تاثیر می­گذارد. نظریه­ سیستم زیست محیطی  دارای پنج جزء است: الف) فرد  ب) ریزسیستم ج) میان­سیستم د)برون­سیستم ه) کلان­سیستم. از میان مولفه­های سیستم زیست محیطی­، می توان مطالعه­ سیستم های خانوادگی (والدین) و فردی(شخصیتی) در جهت کشف عوامل قلدری برجسته ساخت (لی[۸]، ۲۰۱۱).

از عوامل فردی قلدری مهم ترین و رایج ترین اشکالات و اختلالات رفتاری به ” خود[۹] ” رجوع دارند و متخصصان بالینی، چه در زمینه نظری و چه در زمینه کاربردهای بالینی و تربیتی به ” خود ” توجه می کنند. کوشش در جهت متمایز ساختن خود از دیگری ادراک یا شناخت ” خود ” است. ادراک خود[۱۰]  را می توان تجسمی شناختی از خود، علائق خود و هویت شخصی دانست که اینها دارای عناصر عاطفی نیز می باشند. که مهم ترین جنبه عاطفی آن عزت نفس[۱۱] می باشد (محسنی، ۱۳۷۵).

پژوهش های وسیعی در ادراک خود و عزت نفس کودکان و نوجوانان دارای مشکلات رفتاری و پرخاشگر انجام گرفته است بطور مثال تحقیقات نشان داده اند که بین تصور کودکان و نوجوانان از وضعیت بدن و قلدری رابطه وجود دارد. کودکان و نوجوانان چاق یا دارای اضافه وزن بیش از همسالان خود که وزن طبیعی دارند در معرض قلدری قرار می گیرند (بریکسوال و ریس[۱۲]، ۲۰۱۱).

مطالعه دیگر که رابطه بین عزت نفس و قلدری را بررسی می کند نشان می دهد که بین رفتارهای قلدری و عزت نفس ارتباط منفی قابل توجهی وجود دارد. با افزایش رفتارهای قلدری سطح عزت نفس کاهش یافته است. سطوح پایین عزت نفس نیز با افزایش رفتارهای قلدری همراه بوده است (اسپد[۱۳]، ۲۰۰۷).

نتایج یک تحقیق دیگر نشان می دهد که یکی از پیامدهای قلدری، تغییرمفهوم خود است. در این مطالعه کودکان درگیر در قلدری به قلدرها، قربانیان و قلدر/ قربانی تقسیم شده اند. در حالیکه به نظر می رسد قلدرها از مفهوم (تصور) خود منفی کمتر رنج می برند، قلدر / قربانی تقریبا در همه قسمتهای مفهوم خود ادراک منفی دارند. قلدرها تواناییها و ظرفیتهای بالای اجتماعی و فعال دارند در حالیکه مفهوم خود منفی در قربانیان باعث میشود آنها به سادگی مورد هدف قلدرها قرار بگیرند. از آنجا که قلدری و تبدیل شدن به یک قربانی به تصور خود منفی مرتبط می شود مداخلات باید در بالا بردن مفهوم خود و تصور خود متمرکز شوند ( رولولد[۱۴]،۲۰۱۱).

با توجه به مطالب مطرح شده، می توان به ارتباط رفتارهای قلدری با مفهوم ادراک خود و عزت نفس پی برد. هدف این پژوهش نیز بررسی و مقایسه طرازهای تحولی ادراک خود و عزت نفس در بین نوجوانان دختر و پسر قلدر و عادی می باشد.

۱-۳- ضرورت تحقیق

پرخاشگری از جمله مسائل عمده و با اهمیتی است که انسانها از گذشته های دور تا کنون بصورت گسترده با آن سرو کار داشته اند. رفتارهای پرخاشگرانه یک دانش آموز در مدرسه یا در جامعه مشکلات زیادی را هم برای خود و هم برای سایر اعضای جامعه بوجود می آورد. یک دانش آموز پرخاشگر، فضایی از ترس و اضطراب را در میان دانش آموزان دیگر بوجود می آورد و چالشی جدی را برای ادامه و نگهداری یک محیط یادگیری حمایتی و امن، برای همه دانش آموزان بوجود می آورد (لارسون، به نقل از زندکریمی ،۱۳۸۸).

مسخره کردن یا حمله های فیزیکی میتواند تجربه های بسیار دردناک و رنج آوری در دوران کودکی باشد و میتواند ترسهای روانی درازمدت و پایایی برجا گذارد. قربانیان ممکن است اضطراب، عزت نفس پایین، افسردگی و حتی افکار خودکشی را تجربه کنند. آنها ممکن است مدرسه را محل وقوع قلدری و یک محیط ناامن و تحریک کننده اضطراب ببینند و منتظر ترس و هراس باشند و از رفتن به مدرسه سرباز زنند. قلدری همینطور بر روی دانش آموزان شاهد رویداد قلدری تاثیر میگذارد؛ میتواند ترس و اضطراب آنها را افزایش دهد و تمرکز دانش آموزان بر روی تکالیف مدرسه و توانایی یادگیری آنها را کاهش دهد (شر[۱۵]، ۲۰۰۹).

همچنین عدم وجود پژوهش در این زمینه بخصوص در کشورمان، با وجود  شدت اهمیت  این موضوع در مدارس، یکی از دلایل مهم ضرورت انجام این تحقیق می باشد. افزون بر آن درک کافی از ساختار علی عوامل مربوط به قلدری ممکن است راه های پیشگیری مفیدی را ارائه دهد.

بر اساس آنچه گفته شد، می­توان گفت پژوهش حاضر از جهات زیر حائز اهمیت می باشد:

  • تعیین متغییر های تاثیرگذار در رفتار قلدری
  • تعیین طرازهای تحولی ادراک خود موثر در ایجاد رفتارهای قلدری
  • تعیین تاثیر عزت نفس در بوجود آمدن رفتار قلدری در جهت شناسایی افراد در معرض خطر به منظور پیشگیری.
  • افزایش آگاهی سیاست گذاران آموزشی از عوامل رفتارقلدری، جهت اتخاذ روش­های مقابله با رفتار قلدری در مدارس.

۱-۴-اهداف پژوهش

۱-۴-۱- هدف کلی

مقایسه طرازهای تحولی ادراک خود و عزت نفس در دانش آموزان دختر و پسر قلدر و عادی

۱-۴-۲- اهداف جزئی

مقایسه طرازهای تحولی ادراک خود در دانش آموزان پسر قلدر و عادی

مقایسه طرازهای تحولی ادراک خود در دانش آموزان دختر قلدر و عادی

مقایسه طرازهای تحولی ادراک خود  در دانش آموزان دختر و پسر قلدر

 مقایسه عزت نفس در دانش آموزان پسر قلدر و عادی

مقایسه عزت نفس در دانش آموزان دختر قلدر و عادی

مقایسه عزت نفس در دانش آموزان دختر و پسر قلدر

۱-۵- فرضیه های پژوهش

بین طرازهای تحولی ادراک خود دانش آموزان قلدر و عادی تفاوت وجود دارد.

بین عزت نفس دانش آموزان قلدر و عادی تفاوت وجود دارد.

۱-۶- سوالات پژوهشی

  • آیا بین طرازهای تحولی ادراک خود دانش آموزان پسر قلدر و عادی تفاوت وجود دارد؟
  • آیا بین طرازهای تحولی ادراک خود دانش آموزان دختر قلدر و عادی تفاوت وجود دارد؟
  • آیا بین طرازهای تحولی ادراک خود دانش آموزان دختر و پسر قلدر تفاوت وجود دارد؟
  • آیا بین عزت نفس دانش آموزان پسر قلدر و عادی تفاوت وجود دارد؟
  • آیا بین عزت نفس دانش آموزان دختر قلدر و عادی تفاوت وجود دارد؟
  • آیا بین عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر قلدر تفاوت وجود دارد؟

۱-۷- متغیرهای پژوهش

۱-۷-۱- متغییر مستقل:

  • سطوح تحولی ادراک خود ۲) عزت نفس

۱-۷-۲- متغییر وابسته:

شاخص­ های رفتار قلدری دانش آموزان

۱-۷-۳- متغییر کنترل:

در این پژوهش مقطع تحصیلی وسن به عنوان متغیر کنترل در نظر گرفته شده است تا بدین صورت تاثیر این عوامل در متغیر مستقل کنترل شود.

نمونه از بین دانش آموزان مقطع تحصیلی راهنمایی و بین سنین ۱۲-۱۵ سال انتخاب شدند.

۱-۸- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغییرهای پژوهش

۱-۸-۱- تعریف مفهومی ادراک خود: افکار و نگرش های هر فرد نسبت به خود یک نظام مفهومی را تشکیل می هد که « ادراک خود » نامیده می شود (محسنی، ۱۳۷۵).

۱-۸-۲- تعریف عملیاتی ادراک خود: نمرات بدست آمده از مصاحبه بالینی ادراک خود دیمون و هارت[۱۶] می باشد. این مصاحبه شامل هفت بخش اصلی است که چهار بخش آن به بررسی جنبه های «خود به گونه موضوع» و سه بخش آن به مطالعه ابعاد «خود به گونه فاعل » اختصاص دارد.

۱-۸-۳- تعریف مفهومی عزت نفس: عزت نفس عبارت است از احساس ارزشمند بودن. این حس از مجموع افکار، احساسات، عواطف و تجربیات مان در طول زندگی ناشی می شود. مجموعه هزاران برداشت، ارزیابی و تجربه ای که از خویش داریم باعث می شود که نسبت به خود احساس خوشایند ارزشمند بودن، و یا برعکس احساس ناخوشایند بی کفایتی داشته باشیم(کلمز، کلارک و رینولدوبین، ۱۳۷۳).

۱-۸-۴- تعریف عملیاتی عزت نفس: در پژوهش حاضر عزت نفس مفهومی است که بوسیله آزمون ۵۸ ماده ای کوپر اسمیت سنجیده می شود. که ۵۰ ماده آن ۴ خرده مقیاس عزت نفس (فردی، تحصیلی، خانوادگی و اجتماعی) را اندازه گیری می کند.

۱-۸-۵- تعریف مفهومی قلدری: قلدری عبارت است از یک فعالیت منفی و اغلب همراه با پرخاشگری و یا فعالیت هایی که توسط یک فرد یا گروهی از افراد بر علیه فرد یا افراد دیگر در یک دوره­ زمانی صورت می گیرد.این امر تعدی و سوء استفاده می باشد و با توجه به یک عدم تعادل قدرت صورت می گیرد (راس و موندا[۱۷]، ۲۰۱۱).

۱-۸-۶- تعریف عملیاتی قلدری: عبارت است از نمراتی است که دانش آموزان در پرسشنامه قلدری الویوس[۱۸] بدست می آورند. علاوه برآن، قلدری در این تحقیق بر اساس نظر معلمان در خصوص میزان شاخص های قلدری دانش­ آموزان موررد سنجش قرار می­گیرد.

۱-۸-۶-۱- شاخص­ های رفتار قلدری

قلدری کلامی : مسخره کردن،  صدا کردن افراد با نام و القاب زشت و نامناسب و آزار دهنده، متلک گفتن

قلدری روانی : به طور کامل نادیده گرفتن یا بیرون انداختن از گروه دوستان،  محروم کردن از گروه دوستان و یا محروم کردن از اهداف، طعنه زدن به افراد از منظر جنسی و نژادی،  علاقه به متمرکز کردن توجه اطرافیان به خود، شایعه­پراکنی و سعی در متنفر کردن دیگران از شخص

قلدری جسمانی: ضربه زدن، لگد زدن و هل دادن ،  حبس کردن در مکان­های بسته، آسیب زدن به دارایی و گرفتن پول اشخاص و مجبور کردن کسی برای انجام دادن کاری در برابر خود

در صورتی موارد ذکر شده به عنوان رفتار قلدری شناخته می­ شود که:

  • به قصد مزاحمت و آسیب رسانی ایجاد شود.
  • بارها و بارها تکرار شود.
  • در میان افرادی صورت می­گیرد که درمیانشان عدم تعادل قدرت وجود دارد.

همانطور که قبلا گفته شد سه مورد بالا است که رفتار قلدری را از رفتار پرخاشگری جدا می­ کند.

پایان نامه نقش سرمایه­های روانشناختی در پیش­بینی سلامت روان و بهزیستی(رضایت از زندگی) زنان شاغل در آموزش و پرورش شهر دهدشت
ارسال شده در 29 اردیبهشت 1400 توسط مدیر سایت در بدون موضوع

    سلامت روانی[۱] یکی از مباحث مهمی است که در رشد و بالندگی خانواده و جامعه موثر می‌باشد. سازمان بهداشت جهانی[۲](۲۰۰۴) سلامت روانی را به عنوان حالتی از بهزیستی[۳] که در آن فرد توانمندی خود را شناخته از آنها به نحو مؤثر و مولد استفاده کرده و برای اجتماع خویش مفید است، تعریف می‌کند. به طور کلی بهداشت روانی ایجاد سلامت روان به وسیله پیشگیری از ابتلا به بیماری‌های روانی، کنترل عوامل موثر بروز آن، تشخیص زودرس، پیشگیری از عوامل ناشی از برگشت بیماریهای روانی و ایجاد محیط سالم در برقراری روابط صحیح انسانی است (میلانی­فر،۱۳۸۹).

    از این رو، سلامت یک مفهوم چند بعدی است که علاوه بر بیمار و ناتوان نبودن، احساس شادکامی و بهزیستی را نیز در بر می­گیرد. تلاش­هایی که در جهت گذر از الگوهای سنتی سلامتی صورت گرفته، گرچه زمینه لازم را برای تلقی سلامت به عنوان حالتی از بهزیستی(نه صرفاً نبود بیماری) فراهم ساخته، ولی کافی نیست. البته الگوهای جدید سلامت نیز به طور عمده بر ویژگی­های منفی تأکید دارند و در آنها ابزارهای اندازه ­گیری سلامت اغلب با مشکلات بدنی(تحرک، درد، خستگی و اختلالات خواب)، مشکلات روانی(افسردگی، اضطراب و نگرانی) و مشکلات اجتماعی(ناتوانی در ایفای نقش اجتماعی، مشکلات زناشویی) سر و کار دارد( بیانی و همکاران، ۱۳۸۷).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

    لذا، در شیوه نگرش برخی روان‌شناسان، تغییری بنیادی در حال تکوین است. کانون و جهت تازه این نگرش، روان‌شناسی کمال یا روان‌شناسی سلامت خوانده می شود که به جنبه سالم طبیعت آدمی می ­پردازد؛ نه به جنبه ناسالم آن، این رویکرد جدید که آن را روان‌شناسی مثبت گرا نیز نامیده­اند به تازگی در حوزه سازمان و مدیریت، توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب کرده و بدین ترتیب، جنبش جدیدی با عنوان: رفتار سازمانی مثبت­گرا ایجاد شده است. همانند روان‌شناسی مثبت­گرا، رفتار سازمانی مثبت­گرا، ادعا نمی کند که به دستاورد جدیدی در ارتباط با مثبت­گرایی رسیده است، بلکه بر نیاز به تمرکز بیشتر بر نظریه پردازی، پژوهش و کاربرد مؤثر حالات، صفات و رفتارهای مثبت کارکنان در محیط کار اشاره دارد (باکر و شفلی[۴]، ۲۰۰۸).

پایان نامه ها

     سازمان­های امروزی برای حفظ مزیت رقابتی خود به دنبال جذب و نگهداشت کارکنان با استعداد هستند که به عنوان جنگ استعدادها مطرح است. چالش­های امروزی نیاز سازمان را به داشتن شغل­های تخصصی­تر و منابع انسانی با استعدادهای متنوع و چند بعدی یا به عبارتی انسانی سفارشی و متناسب با آن سازمان، اجتناب ناپذیر ساخته است. بعلاوه ظهور یک قرارداد روانشناختی جدید به نام مالکیت روانشناختی به دلیل دور نمای آشفته حاصل از تعدیل و نادیده گرفتن هویت کارکنان، شرایط فعلی سازمان را پیچیده تر می سازد. در شرایط کنونی مزیت رقابتی تنها می تواند با ویژگی­هایی چون پایداری، منحصر به فرد بودن و تجدیدپذیری برای سازمان مفید باشند، چنین مزیتی حفظ منابع مادی مرسوم را آسان می­ کند (لوتانز[۵]،۲۰۰۷).

    اشتغال زنان در دوره­ های مختلف تاریخ از موضوعات مهم اجتماعی به شمار می­رفت و نظر پژوهشگران را از دیر باز به خود جلب می­کرد.

    همچنین، یکی از موضوعات مورد توجه در زمینه­ سلامت روان زنان، پی­آمدهای روانشناختی اشتغال زنان است. نتایج پژوهش­ها در این زمینه، ناهمگون است. برخی معتقداند که اشتغال زنان باعث افزایش شناخت نسبت به خود، که یکی از پایه­ های عمده­ی سلامت روان است، و نیز افزایش منابع ایجاد احساس رضایت و دریافت پاداش می­ شود. زنان شاغل بدین وسیله، امکان انجام فعالیت­های مقبول و ارزشمند اجتماعی را، که سبب افزایش عزت نفس است، پیدا می­ کنند. نتایج برخی از پژوهش­ها نیز نشانگر آن است که این دسته از زنان در سلامت عمومی، رضایت از زندگی و اعتماد به نفس، نمرات بالاتر و در ناامیدی، عدم امنیت و اضطراب، نمرات پایین­تری به دست آورده­اند(ای­ورسون و مگوآیر[۶]، ۲۰۰۰).

     روانشناسی مثبت نگر به عنوان رویکرد تازه­ای در روانشناسی، بر فهم و تشریح شادمانی و احساس ذهنی بهزیستی و همچنین پیش ­بینی دقیق عواملی که بر آنها مؤثرند، تمرکز دارد. از منظر روانشناسی مثبت، عدم وجود نشانه­ های بیماری روانی، شاخص سلامتی نیست. بلکه سازگاری، شادکامی و اعتماد به نفس و ویژگی های مثبتی از این دست، نشان دهنده سلامت بوده، هدف اصلی فرد در زندگی، شکوفایی قابلیت­های خود است. بنابراین روانشناسان مثبت گرا، بر وجود ویژگی­های مثبت و رشد توانایی­های فردی تأکید دارند و جنبه مثبت روانی فرد را در نظر می­گیرند(رایان و دسی[۷]، ۲۰۰۱).

    بنابراین، پژوهش حاضر به بررسی نقش سرمایه ­های روانشناختی در پیش ­بینی سلامت روان و بهزیستی زنان شاغل پرداخته است.

۱-۲- بیان مسأله

    امروزه سلامت روان تنها به معنی فقدان بیماری روانی نیست بلکه به معنی توانایی ایجاد هماهنگی بین ارزشها، علایق، آرزوها و مشکلات و توانایی بهره برداری صحیح و به موقع از فرصتها نیز هست. سلامت روان با تمایل به رشد و شکوفایی مرتبط است و نشان دهنده توانایی عشق ورزیدن و خلق کردن و احساس شایستگی است. از نظر سازمان بهداشت جهانی سلامت روانی عبارت است از توانایی در حل مشکلات و تضادهای زندگی، توانایی به برقراری رابطه اثرگذار با دیگران و قابلیت هماهنگ شدن یا اصلاح محیط های زندگی به نحوی که زمینه رشد فرد را فراهم سازد(لامرز[۸]، ۲۰۱۲).

عکس در مورد عشق ورزی

    از طرفی، علیرغم پیشرفتی که در زمینه­ای سلامت و بهزیستی وجود دارد، هنوز تعریف یکسانی از بهزیستی شخصی ارائه نشده است در حالی که بعضی، بهزیستی شخصی را معادل شادی و تعادل عاطفی می دانند، دیگران این سازه را متشکل از ابعاد و مؤلفه هایی خاص مثل معنادار بودن زندگی، نیرومندی روانی و شادی به حساب می آورند. برخی دیگر بهزیستی شخصی را رضایت کلی از زندگی، احساس انسجام و پیوستگی در زندگی و تعادل عاطفی در زندگی معرفی می-کنند (کارادماس[۹]، ۲۰۰۶).

    کارادماس(۲۰۰۶) بهزیستی را واکنشهای عاطفی و شناختی برای درک توانمندی­ها و ویژگی­های شخصی، تعامل کارآمد و مؤثر با جهان در رابطه مناسب با اجتماع و رشد و پیشرفت مثبت در طول زمان می­داند که در برگیرنده رضایت از زندگی، انرژی و خلق مثبت است

    در یک فرایند تعلیلی و تبیینی دامنه دار، لوتانز(۱۹۹۹) بیان داشته است که بهزیستی روانی در درجه اول از عوامل فردی تأثیر می پذیرد که در این میان بر نقش سرمایه روانشناختی[۱۰] تاکید نموده است (لوتانز و همکاران، ۲۰۰۷).

    سرمایه روانشناختی عبارت است از مجموعه ­ای از صفات و توانمندی­های مثبت افراد و سازمان ها که می تواند مانند یک منبع قوی در رشد و ارتقاء فرد و سازمان نقش داشته باشد. امیدواری[۱۱]، خوش­بینی[۱۲]، خودکارآمدی[۱۳] و استقامت(تاب­آوری[۱۴] یا انعطاف پذیری) مؤلفه ­های سرمایه روانشناختی هستند. امید حالتی انگیزشی است و سه مؤلفه عاملیت، طرح و هدف دارد. خوشبینی اسناد درونی بالنسبه ثابت و کلی در مورد حوادث مثبت است. خودکارآمدی به معنی اطمینان داشتن به توانایی های مورد نیاز در دستیابی به موفقیت و باور به داشتن قدرت در غلبه بر تکالیف چالش انگیز است و تاب آوری را ظرفیت روانی مثبت برای برگشت، جهش از مصیبت و تغییر مثبت در جهت پیشرفت تعریف کرده اند که فرد را برای پذیرش مسئولیت آماده می کند(علیپور و همکاران، ۱۳۹۲).

    سلیگمن[۱۵](۲۰۰۰) معتقد است که سرمایه روانشناختی، جنبه های مثبت زندگی آدمی را در بر می گیرد. او معتقد است که سرمایه انسانی و اجتماعی آشکار بوده، به آسانی قابل مشاهده است و می توان آن را به سادگی اندازه گیری و کنترل کرد. در حالیکه سرمایه روانشناختی، بیشتر بالقوه بوده، اندازه گیری و توسعه آن دشوار است. بنابراین، سرمایه روانشناختی شامل درک شخص از خودش، داشتن هدف برای رسیدن به موفقیت و پایداری در برابر مشکلات تعریف می شود.

    به عقیده ی لوتانز و همکاران(۲۰۰۷) سرمایه روان­شناختی یک وضعیت توسعه­ای مثبت روانشناختی با مشخصه های زیر است: الف) تعهد و تلاش لازم برای موفقیت در کارها و وظایف چالش برانگیز(اعتماد به نفس/خودکارآمدی)، ب) داشتن اسناد مثبت درباره موفقیت­های حال و آینده(خوش بینی)، ج) پایداری در راه هدف و در صورت لزوم تغییر مسیر رسیدن به هدف برای دستیابی به موفقیت(امیدواری) و د) پایداری هنگام مواجهه با سختی ها و مشکلات برای دست­یابی به موفقیت (تاب آوری یا انعطاف پذیری).

    از این رو، بورنشتاین[۱۶](۲۰۰۳) خاطر نشان می کند که خودکارآمدی، خودارزیابی و تشخیص به موقع موقعیت های مساله دار، از جمله معیارهایی است که به واسطه ی آنها می توان سطح بهزیستی شخصی و سلامت روان افراد را برآورد کرد.

    انتظارات خودکارآمدی و خوش­بینی با سلامتی و کارکرد مناسب فرد مرتبط هستند.  همچنین خوش بینی نیز با بهزیستی و سلامتی مرتبط بوده و مشخص شده است که در مجموع افراد خوش­بین سالم تر و شادتر هستند(شعبانی و همکاران، ۱۳۹۱).

    نتایج پژوهش اعرابیان و همکاران(۱۳۸۳) نشان داد که بین خودکارآمدی و سلامت روانی رابطه مثبت معناداری وجود دارد.

    همچنین، یافته های مطالعه سیوکاچینگ و استفن[۱۷](۲۰۰۰) حاکی از آن است که افزایش خودکارآمدی با بهبود سلامت روان رابطه دارد. همچنین، کیم[۱۸](۲۰۰۳) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که بین خودکارآمدی و بعضی مؤلفه های سلامت روان (اضطراب،‌ افسردگی و خصومت) رابطه وجود دارد (نجفی و فولادچنگ، ۱۳۸۶).

عکس مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

    از جهتی، خوش­بینی هم بر روی سلامت روانی و هم بر روی سلامت جسمانی تأثیر دارد. پژوهشهای متعددی نشان دادند که خوش بینی قادر به پیش بینی سلامت روان در افراد می باشد. (باقیانی مقدم و همکاران، ۱۳۹۲).

پژوهش­ها نشان داده­اند که خوش­بینی قویاً با بهزیستی مثبت و منفی،‌ ارتباط داردودرانجام تحقیقی به این نتیجه رسیدند که رابطه ی مثبتی میان خوش­بینی و بهزیستی وجود دارد (سوری و همکاران، ۱۳۹۲). کارادماس(۲۰۰۶) نیز معتقد است خوش بینی با سلامت و بهزیستی رابطه دارد.

    لذا، آثار سودمند سازه های مثبت(مثل خوش بینی و امید) بر سلامت جسمانی و روانی در تحقیقات مختلف تأیید شده است(شیر و همکاران[۱۹]، ۲۰۰۱).

    در این میان، امید، یک حالت انگیزش مثبت با در نظر گرفتن اهداف روشن برای زندگی است. در امید، از یک سو انگیزه خواستن به اراده برای حرکت به سوی اهداف و از طرف دیگر بررسی راه های مناسب برای حصول اهداف نهفته است. (بیلی و اشنایدر[۲۰]، ۲۰۰۷).

    امیدواری پیوندی است میان رفتارهای مرتبط با هدف و باورهای فرد برای رسیدن به این اهداف. میزان امیدواری بالا با بهزیستی بیشتر همراه است. امیدواری از طریق تجارب موفقیت آمیز زندگی افزایش می یابد و به واسطه تجارب شکست تقلیل می یابد(یو و همکاران[۲۱]، ۲۰۰۸).

    چنین ذکر شده است که تاب آوری می تواند سلامت روانی افراد را تضمین و ارتقاء دهد. از طرفی، در زمینه پیامدهای تاب آوری، می توان به افزایش سطح سلامت روان و رضایتمندی از زندگی در پژوهش های لازاروس[۲۲](۲۰۰۴) و سلیگمن (۱۹۹۴) اشاره نمود(آزادی و آزاد، ۱۳۹۰).

    تحقیقات انجام شده در خصوص رابطه بین تاب آوری و سلامت روان، نشان دهنده رابطه مثبت بین تاب آوری و سلامت روان می باشد(احمدی و همکاران، ۱۳۹۱). پژوهش­های انجام شده در زمینه تاب آوری توانسته اند تأثیر مثبت این سازه بر بهزیستی را تأیید کنند(اورورک[۲۳]، ۲۰۰۴).

     با این اوصاف که مؤلفه های سرمایه های روانشناختی(خودکارآمدی، خوش بینی، امیدواری و تاب-آوری) رابطه مستقیمی با سلامت روانی و بهزیستی افراد دارند، لذا هدف از انجام این پژوهش تعیین نقش سرمایه های روانشناختی در پیش بینی سلامت روان و بهزیستی زنان شاغل در آموزش و پروش شهر دهدشت می باشد. بنابراین، سؤال اصلی پژوهش حاضر عبارت است از: آیا سرمایه های روانشناختی قادر به پیش بینی سلامت روان و بهزیستی زنان شاغل هست؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

    زنان نیمی از جمعیت هر جامعه ای را تشکیل می­ دهند و در عین حال پرورش دهنده همه افراد جامعه­اند. فراهم کردن غذا، آموزش و پرورش، و مراقبت­های بهداشتی افراد خانواده به عهده زنان است. البته امروزه با پیشرفت جوامع بشری و حضور بیشتر زنان در بیرون از خانه، این مسئولیت به کل افراد جامعه تعمیم یافته است. به نظر می­رسد توقع از زنان، به سبب ماهیت وجودیشان از لحاظ جسمی و عاطفی بالا، منجر به افزایش فشارهای روانی اجتماعی بر آنها می شود و تمام ابعاد سلامت(فیزیکی، روانی، و اجتماعی) این گروه را تحت تأثیر قرار می دهد. مسلم است که حفظ سلامت روان نیز مانند سلامت جسم حائز اهمیت است. برخورداری از سلامت حق همه  انسان­هاست، به ویژه برای زنان که در تأمین بهداشت و سلامت جامعه نقش مؤثرتر و مهم­تری از مردان برعهده دارند. اینها همه بیان کننده اهمیت سلامت خصوصاً سلامت روان در زنان است(هاشمی فشارکی و همکاران، ۱۳۹۰).

    به همین دلیل پژوهشگران درصدد یافتن راه­هایی جهت ارتقاء سلامت روان هستند. از جمله می­توان به پژوهش هایی اشاره کرد که متوجه نقش سازه­های مثبتی مانند امید و خوشبینی(که از سازه­های سرمایه ­های روانشناختی مثبت هستند) در سلامت روان شده و در نتیجه پایانی خود استفاده از برنامه ­های آموزشی مبتنی بر مؤلفه ­های مثبت را جهت ارتقاء سلامت روان توصیه کرده ­اند(لامرز، ۲۰۱۲).

    از طرفی، سلامت زنان شاغل به عنوان بخش قابل توجهی از جمعیت باید مورد توجه قرار گیرد و عدم سلامت و  بهزیستی روانی آنها در جامعه اثر منفی بر جای می­گذارد. لذا توجه به موضوع سلامت روانی و بهزیستی و نقش سرمایه ­های روانشناختی بر این دو متغیرحایز اهمیت است. از سویی دیگر بر اساس چهارچوب روانشناسی مثبت­نگر که هدف غایی خود را شناسایی سازه ­هایی دخیل در بهزیستی و شادکامی می داند توجه به عوامل تأثیرگذار بر بهزیستی و سلامت روانی ضرورت دارد. همچنین، مرور یافته­هایی از این دست نشان داد که تحقیقات پر دامنه­ای برای تعیین سطح سلامت روان و بهزیستی افراد انجام شده و عوامل گسترده و متنوعی نیز به دست آمده است که می ­تواند با کاهش یا افزایش سلامت روان و بهزیستی همراه باشد.           همچنین، از آنجایی که پدیده سلامت روانی و بهزیستی یکی از نیازهای اساسی شهروندان قرن بیست و یکم تلقی شده است و سازمان بهداشت جهانی بر مهیا کردن زمینه ­های شکل گیری آن به وفور تأکید نموده است و عملیاتی کردن این تأثیرات، مستلزم شناسایی عوامل دخیل در سلامت روانی و بهزیستی می­باشد. لذ، اجرای این پژوهش در شناسایی این عوامل کمک شایانی خواهد کرد و از این رو است که ضرورت و اهمیت اجرای این پژوهش احساس می­گردد. از سویی کار بست یافته­ های این پژوهش در عرصه ­های بهداشت عمومی اهمیت دو چندان اجرای این پژوهش را تضمین می­نماید.

    بهزیستی عملکرد فرد را در حوزه ­های مختلف تحت تأثیر قرار داده، عزت نفس افراد را بالا می­برد. افرادی که بهزیستی بالایی دارند، خلاق هستند و بهتر از دیگران می­توانند با شرایط دشوار کنار آیند (جوشی[۲۴]، ۲۰۱۰).

    بنابراین، یکی از راهکارهای بهبود عملکرد فرد در حوزه ­های گوناگون، افزایش میزان بهزیستی و سلامت روان اوست، و این کار نیازمند شناخت عوامل مؤثر بر بهزیستی و سلامت روان است. بهزیستی و سلامت روان معلمان و مطالعه آن، از آن جهت اهمیت دارد که یک معلم شاد و راضی نه تنها بیشتر در مدرسه فعالیت می­ کند و خلاقیت زیادی دارد، همچنین مسئول، منظم و از نظر جسمی و ذهنی سالم است و کمتر دست به رفتارهای تخریبی می­زند. می توان گفت میزان بهزیستی و سلامت روان معلمان بر عملکرد آنها در مدرسه اثرگذار است.

    در واقع به نظر می رسد که سرمایه ­های روانشناختی به عنوان یکی از متغیرهای روان شناسی مثبت گرا، ارتباط بالایی با سلامت روان و بهزیستی داشته باشد. از طرفی مطالعات انجام گرفته در خصوص بررسی نقش سرمایه ­های روانشناختی بر سلامت روان و بهزیستی یا وجود ندارند یا بسیار ناچیز هستند. لذا با توجه به این شرایط، ضرورت انجام چنین پژوهشی  از اهمیت خاصی برخوردار است.

    همچنین، از آنجا که مسئولیت اصلی تعلیم و تربیت آینده سازان کشور بر عهده معلمان می­باشد،‌ بنابراین سلامت روان و بهزیستی مطلوب معلمان می ­تواند آنها را در رسیدن به اهداف عالی نظام آموزش و پروش یاری نماید و شاید سلامت روان و بهزیستی معلم تأثیر مستقیمی بر سلامت روان و بهزیستی دانش آموزان داشته باشد. از این رو، مطالعه نقش عوامل مؤثری مانند سرمایه ­های روانشناختی ، که می ­تواند نقش اساسی در سلامت روان و بهزیستی معلمان بازی ­کند لازم و ضروری به نظر می­رسد.(جوشی،۲۰۱۰).

۱-۴- اهداف پژوهش

۱-۴-۱- هدف کلی

تعیین نقش سرمایه ­های روانشناختی در پیش ­بینی سلامت روان و بهزیستی زنان شاغل.

۱-۴-۲- اهداف جزیی

  • تعیین رابطه سرمایه ­های روانشناختی با بهزیستی زنان شاغل.
  • تعیین رابطه سرمایه ­های روانشناختی با سلامت روان زنان شاغل.
  • تعیین سهم سرمایه ­های روانشناختی در پیش ­بینی بهزیستی زنان شاغل.
  • تعیین سهم سرمایه ­های روانشناختی در پیش ­بینی سلامت روان زنان شاغل.

۱-۵- فرضیه ­های پ‍ژوهش

  • بین سرمایه ­های روانشناختی با بهزیستی رابطه وجود دارد.
  • بین سرمایه ­های روانشناختی با سلامت روان رابطه وجود دارد.

۳-سرمایه ­های روانشناختی  بهزیستی را پیش ­بینی می­ کند.

۴-سرمایه ­های روانشناختی  سلامت روان را پیش ­بینی می­ کند.

 ۱-۶- تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات و کلمات کلیدی

۱-۶-۱- تعریف مفهومی سرمایه ­های روانشناختی

سرمایه روان­شناختی یک وضعیت توسعه­ای مثبت روانشناختی با مشخصه­های زیر است:  الف) تعهد و تلاش لازم برای موفقیت در کارها و وظایف چالش برانگیز (اعتماد به نفس/ خود کارآمدی)، ب) داشتن اسناد مثبت درباره موفقیت­های حال و آینده(خوش­بینی)، ج) پایداری در راه هدف و در صورت لزوم تغییر مسیر رسیدن به هدف برای دست­یابی به موفقیت (امیدواری) و د) پایداری هنگام مواجهه با سختی­ها و مشکلات برای دست­یابی به موفقیت (تاب­آوری یا انعطاف پذیری)(لوتانز و همکاران، ۲۰۰۷).

۱-۶-۲- تعریف عملیاتی سرمایه های روانشناختی

منظور از سرمایه روانشناختی در این پژوهش،‌ میزان نمره­ای است که آزمودنی از پرسشنامه سرمایه ­های روانشناختی لوتانز(PCQ)(2007) کسب می نماید.

۱-۶-۳- تعریف مفهومی سلامت روان

امروزه سلامت روان تنها به معنی فقدان بیماری روانی نیست بلکه به معنی توانایی ایجاد هماهنگی بین ارزش ها، علایق، آرزوها و مشکلات و توانایی بهره برداری صحیح و به موقع از فرصتها نیز هست. سلامت روان با تمایل به رشد و شکوفایی مرتبط است و نشان­دهنده توانایی عشق ورزیدن و خلق کردن و احساس شایستگی است. از نظر سازمان بهداشت جهانی سلامت روانی عبارت است از توانایی در حل مشکلات و تضادهای زندگی، توانایی به برقراری رابطه اثرگذار با دیگران و قابلیت هماهنگ شدن یا اصلاح محیط­های زندگی به نحوی که زمینه رشد فرد را فراهم سازد (لامرز، ۲۰۱۲).

۱-۶-۴- تعریف عملیاتی سلامت روان

منظور از سلامت روان در این پژوهش،‌ میزان نمره­ای است که آزمودنی از پرسشنامه سلامت روان گلدبرگ(GHQ-28)(1979) کسب می نماید.

۱-۶-۵- تعریف مفهومی بهزیستی

کارادماس(۲۰۰۶) بهزیستی را واکنشهای عاطفی و شناختی برای درک توانمندیها و ویژگی­های شخصی، تعامل کارآمد و مؤثر با جهان در رابطه مناسب با اجتماع و رشد و پیشرفت مثبت در طول زمان می­داند که در برگیرنده رضایت از زندگی، انرژی و خلق مثبت است.

۱-۶-۶- تعریف عملیاتی بهزیستی :

منظور از بهزیستی در این پژوهش،‌ میزان نمره­ای است که آزمودنی از مقیاس رضایت از زندگی داینر (۱۹۸۵) کسب می نماید.

 الف) مبانی نظری

 ۲-۱-  سرمایه ­های روانشناختی

۲-۱-۱- مفهوم سرمایه روان­شناختی

سرمایه روانشناختی عبارت است از مجموعه ­ای از صفات و توانمندی­های مثبت افراد و سازمان­ها که می ­تواند مانند یک منبع قوی در رشد و ارتقاء فرد و سازمان نقش داشته باشد. امیدواری، خوش­بینی، خودکارآمدی و استقامت(تاب­آوری یا انعطاف­پذیری) مؤلفه ­های سرمایه روانشناختی هستند. امید حالتی انگیزشی است و سه مؤلفه عاملیت، طرح و هدف دارد. خوشبینی اسناد درونی بالنسبه ثابت و کلی در مورد حوادث مثبت است. خودکارآمدی به معنی اطمینان داشتن به توانایی­های مورد نیاز در دستیابی به موفقیت و باور به داشتن قدرت در غلبه بر تکالیف چالش­انگیز است و تاب­آوری را ظرفیت روانی مثبت برای برگشت، جهش از مصیبت و تغییر مثبت در جهت پیشرفت تعریف کرده ­اند که فرد را برای پذیرش مسئولیت آماده می کند (علیپور و همکاران، ۱۳۹۲).

در واقع، لوتانز و همکارانش در توسعه چارچوب رفتار سازمانی مثبت­گرا در سازمان­ها، سرمایه روان‌شناختی مثبت­گرا را به عنوان یک عامل ترکیبی و منبع مزیت رقابتی سازمان­ها مطرح کرده ­اند. آنها بر این باورند که سرمایه روان‌شناختی، با تکیه بر متغیرهای روان‌شناختی مثبت‌گرایی همچون: امید، خوش بینی، تاب آوری و خودکارآمدی منجر به ارتقای ارزش سرمایه انسانی(دانش و مهارت­ های افراد) و سرمایه اجتماعی( شبکه روابط میان آنها) در سازمان می­ شود. بنا براین، سرمایه روان‌شناختی، از متغیرهای روان‌شناختی مثبت گرایی تشکیل شده است که قابل اندازه گیری، توسعه و پرورش هستند و امکان اعمال مدیریت بر آنها وجود دارد(علیپوروهمکاران،۱۳۹۲).

در سال­های اخیر، پژوهش­های تجربی فراوانی در زمینه تأثیرهای سرمایه روان‌شناختی بر متغیرهای سازمانی مانند: رضایت شغلی، عملکرد و تعهد سازمانی صورت گرفته است. نتایج این پژوهش­ها نشان از آن دارد که رابطه معنی داری میان سرمایه روان‌شناختی و این متغیرهای سازمانی وجود دارد. نکته جالب توجه آن است که همبستگی میان سرمایه روان‌شناختی با هر یک از متغیرهای سازمانی، قوی­تر از همبستگی میان تک تک اجزای تشکیل دهنده سرمایه روان‌شناختی(امید، خوش بینی، خودکارآمدی و تاب­آوری) و متغیرهای سازمانی است و این بدان معنا است که سرمایه روان‌شناختی دارای اثری هم افزاینده است. در مجموع، در مقوله رفتار سازمانی مثبت گرا، سرمایه روان‌شناختی به مثابه درون دادی در نظر گرفته می‌شود که برون داد آن، سطح عملکرد سازمان است. لوتانز و همکارانش با پژوهش­هایی که در این زمینه انجام داده‌اند، به این نتیجه رسیده ­اند که می­توان با تقویت سرمایه روان‌شناختی در سازمان، عملکرد آن را دست کم تا ۱۰ در صد ارتقا داد (لوتانز و اوالیو[۲۵]، ۲۰۰۷).

لوتانز و همکاران(۲۰۰۶) معتقدند که سرمایه­ روان شناختى فراتر از سرمایه­ انسانى و سرمایه­ اجتماعى است و به طور مستقیم با اینکه “شما که هستید” و مهم­تر اینکه “شما که خواهید شد” مرتبط است. بحث تئورى منابع روان شناختى بیان مى­کند که بسیارى از سازه­هاى روان شناختى به عنوان شاخص­هاى سازه­هاى محورى گسترده تر یا “منابع روان شناختى"، بهتر درک مى شوند. در این رابطه، منبع مشترک اساسى بین این چهار قابلیت، یک “تلاش کارگزارى مثبت” است. که نشان دهنده­ى تمایل افراد براى اقدام بر محیط به عنوان کارگزار، بر پایه ارزیابى­هاى مثبت فردى از موقعیت مى­باشد. آنچه در اینجا مهم مى­نماید، تمایز قائل شدن بین سرمایه روان شناختى و احساسات مقطعى است. سرمایه روان شناختى برخلاف احساسات مثبت، دوره زمانى طولانى­ترى دارد و احتمالاً در طول زمان، کمتر تغییر مى­کند. همچنین، سرمایه روان شناختى را مى­توان در رابطه با هر دو شرایط خاص و عمومى، مفهوم­پردازی کرد. در حالى که احساسات مثبت، نوعاً مربوط به برخى از “شرایط معنادار شخصى” هستند. اجزاى سرمایه روان شناختى، منابعى شخصى شامل منابع ذهنى، اجتماعى و روان شناختى را شکل مى­دهند که به نوبه خود به حالتى از سلامت کارى مانند عجین شدن شغلى منجر مى شود(کریمی و همکاران، ۱۳۹۱).

نتایج پژوهش­های انجام شده در زمینه رفتار سازمانی مثبت‌گرا حاکی از آن است که ظرفیت‌های روانشناختی  از قبیل: امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و خودکارآمدی، در کنار هم، عاملی را با عنوان«سرمایه روان‌شناختی» تشکیل می­ دهند. به عبارت دیگر، برخی متغیرهای روان‌شناختی، از قبیل: امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و خودکارآمدی، در مجموع یک منبع یا عامل نهفته جدیدی را تشکیل می­ دهند که در هر یک از این متغیرها، نمایان است (اوی و همکاران[۲۶]، ۲۰۰۶).

از این رو، در ادامه به ادبیات نظری مربوط به اجزای سرمایه روان­شناختی پرداخته می­ شود:

۲-۱-۱-۱- امیدواری

۲-۱-۱-۲- تعریف امیدواری

امید یکی از سازه ­هایی است که به عنوان شاخص توانمندی در بهزیستی مثبت افراد مورد توجه واقع شده است. ایده امید از زمان پیدایش نوع بشر وجود داشته است. زمانی که متقاعد می­شویم آینده بطور کلی غم­افزار و پوچ است، ممکن است اراده­مان را برای بردباری در زمان حال نیز از دست بدهیم. طبق نظر اگوستین «امید تنها با چیزهای خوب و آینده سروکار دارد و ارتباط مستقیم با فرد امیدوار دارد» هنگامی که هدف امید برآورده می­ شود، دیگر امید نیست بلکه تبدیل به دارایی فرد می­ شود همچنین امید اساس پشتکار افراد است (وال[۲۷] و همکاران، ۲۰۰۴).

امید به عنوان یک نیروی انگیزشی در تمام دوران معاصر مورد بحث بوده و در قرن گذشته صاحب نظران پزشکی و روان­شناسی آن را بررسی کرده اند. بیش از ۴۰ سال پیش، امید را فرآیندی مفهوم سازی کرد که در تمام رویکردهای روان درمانی مشترک است(بهاری، ۱۳۸۹).

از نظر اشنایدر (۲۰۰۲) امید فرایندی است که طی آن افراد ابتدا اهداف خود را تعیین می­ کنند،  سپس راهکارهایی برای رسیدن به آن اهداف خلق می­ کنند و بعد از آن انگیزه لازم برای به اجرا درآوردن این راهکارها را ایجاد کرده و در طول مسیر حفظ می­ کنند.

از این روی، امید یعنی انتظار مثبت برای دست یابی به هدف ها. این انتظار مثبت، خود دارای دو بعد گذرگاه  و عامل است؛ یعنی: عامل + گذرگاه = امید(اشنایدر، ۲۰۰۲).

۲-۱-۱-۳- نظریه امید

چارلز ریک اشنایدر(۲۰۰۶-۱۹۳۵) ملقب به سلطان امید برای اولین بار نظریه­اش را درباره امید مطرح کرد و آن را مرکب از«قدرت اراده»، «قدرت راه­یابی»، «داشتن هدف» و «تشخیص موانع» دانست. بر اساس این فرض که امید موجب امید بیشتر می­ شود، روابط خانوادگی، دوستی­های امید بخش  می­توانند به عنوان عوامل روابط خواهر و برادری امید افزا عمل کنند(پرچم و همکاران، ۱۳۹۲).

مدتی بعد ورثینگتون[۲۸](۲۰۰۵) از مولفه دیگری در امید به نام «قدرت صبر» موقعی که ما تغییری نمی­بینیم، یاد کرد. او درباره بازسازی امید می­نویسد که زن و شوهر باید بتوانند با هم ارتباط برقرار کنند، اختلافاتشان را حل کنند، و آسیب­ها را جبران کنند. زن و شوهر باید الف) اراده برای به­سازی ازدواجشان داشته باشند، ب) باید به راه­هایی برای به­سازی ازدواجشان دست یابند، و ج) اعتقاد به صبر برای ازدواجشان داشته باشند و در عین حال برای بهبود ازدواجشان فعالانه بکوشند. به طور خلاصه، زوج­ها به امید احتیاج دارند تا بتوانند مشکلات را طلاق دهند نه اینکه شریک زندگی­شان را به عنوان مشکل ببینند. باید این نگرش و طرز فکر را جدی گرفت تا زوج­ها برای مدتی طولانی از مشکلاتشان مرخصی بگیرند. راه این کار، امید است زیرا امید هسته اصلی ازدواج و برای موفقیت هر ازدواجی لازم است.

بر خلاف گروپمن(۲۰۰۵) که امید را مانند دارونما نافعال تلقی می­ کند و آن را انتظار، تمایل و باور می­داند، اشنایدر معتقد بود که تلقی امید به عنوان مؤلفه­ای که دارای اجزایی مثل چشم­داشت و آرزوست، تلقی منفعلانه­ای است و در عوض مضمون فعالی از امید را معرفی می­ کند که شامل داشتن هدف، قدرت برنامه ریزی و قدرت اراده برای دستیابی به هدف با در نظر گرفتن موانع رسیدن به هدف و رفع آنهاست. از نظر او، هدف که اولین مؤلفه امید است همان چیزی است که فرد آن را انجام می­دهد یا می­خواهد آن را داشته باشد و می ­تواند کوچک یا بزرگ باشد (اشنایدر، ۲۰۰۱) می گوید، «امید بدون هدف نمی­تواند زنده بماند». بنابراین، اهداف نقطه ثقل نظریه امیدند. این بدان معنی است که نه اهداف ۱۰۰ درصدی قابل پیگیری­اند، نه اهداف صفر درصدی قابل دفاع­اند. در واقع، اشخاص امید را تحت شرایط احتمالی متوسط از رسیدن به هدف رونق بخش می­بینند. قدرت برنامه ­ریزی یا راهیابی، دومین جزء است و همان تصور توانایی یافتن راه­هایی به سوی هدف مورد نطر است، مثل «من می توانم برای این وضع راهی پیدا کنم». سرانجام، قدرت اراده یا پایوری، جزء سوم امید، یک نیروی سوق دهنده در تفکر امیدبخش است. در واقع همان نیرویی است که شخص را به سوی هدف می کشاند؛ یعنی تصور داشتن اراده برای به کارگیری راه­های پیدا/خلق شده برای رسیدن به هدف است و به صورت «باخودگویی مثبت» درونی مثل «من می­توانم این کار را بکنم»، «من آماده­ام»، «من به اوضاع مسلطم» است. در این نظریه، قدرت اراده در آدمی نهفته است و چیزی نیست که باید آموخته شود یا از هیچ به وجود آسد. در عوض می تواند افزایش یابد و به سوی اهداف خاصی سوق داده شود(بهاری، ۱۳۸۹).

اشنایدر[۲۹](۲۰۰۲) عقیده داشت که امید ماهیتی اضدادی دارد زیرا در چارچوب نظریه امید حتی کسی که قصد خودکشی دارد برای هدفی البته بسیار منفی در حال نقشه کشیدن(برنامه ­ریزی) است؛ یعنی او با تمام امید می­کوشد خودش را بکشد. به عقیده او خودکشی در نهایت ممکن است بازتاب تجلی آخرین تفکر امیدبخش باشد. وقتی تعقیب اهداف مربوط به زندگی مسدود می­ شود، مردم سرشار از یأس و جستجو برای هدفی می­شوند که آنها را از دام­های غیرقابل تحمل برهاند. مرگ همان هدف غایی است. هر چند که شخص ممکن است با تصمیم برای تعقیب مرگ مبارزه کند. از نظر او، افراد خودکشی­گرا از نظر فکری فعال و پرتوان می­شوند تا راهی برای رسیدن به هدفشان یعنی مرگ پیدا کنند. در واقع، بر اساس این دانش بالینی است که متخصصان زمانی باید نسبت به اقدام به خودکشی که مرگ­آور است، نگران باشند که سه شاخص مطرح باشد: نخست، شخص شروع به توصیف مرگ خود در قالب کلمات روشن(هدف) کند؛ دوم، این طور به نظر بیاید که شخص دارای موج عظیمی از انرژی(تفکر پایورانه) است؛ و سوم، شخص طرح و نقشه­های خاصی درباره اینکه چگونه این تصمیم را عملی کند(تفکر رهیاب) دارا باشد. با این که درماندگی صحنه روانی را برای خودکشی از طریق تثبیت شخص روی هدف مرگ آماده می­سازد؛ اما تفکرات پایورانه و رهیاب این سناریو مرگ آور را تکمیل می­ کند. بنابراین، اصول تفکر امیدبخش را برای خودکشی قطعاً می­توان به کار بست.

ورثینگتون(۲۰۰۵) در تأیید نظریه امید اشنایدر می­نویسد: «تصور داشتن قدرت راه­یابی یا برنامه ­ریزی بدون تصور داشتن قدرت اراده، امیدی در پی ندارد. و تصور داشتن قدرت اراده بدون تصور قدرت راه­یابی، معنای امید را نمی­دهد. با این حال، او معتقد است که امید چیزی بیش از دست و پنجه نرم کردن با موانع است و شامل پشتکار است.

پایان نامه بررسی جایگاه مولفه‌های تفکر انتقادی در کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم ابتدایی
ارسال شده در 29 اردیبهشت 1400 توسط مدیر سایت در بدون موضوع

در دنیای امروز میزان دانش و اطلاعاتی که از طریق رایانه‌ها و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند؛ بیش از حد توانایی افراد در استفاده از آن‌ ها می‌باشد. در چنین شرایطی لزوم ادامه نقش استادان و معلمان به منزله مخزن دانش و ایفای نقش سخنران و منتقل کننده اطلاعات کمتر احساس می شود. و به جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاَ بکارگیری آنها خودنمایی می‌کند. این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به  جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد، همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ ها در ذهن و در نتیجه شرایط موجود آموزش و ترویج سبک انفعالی آموزش، تأکید کرده و ادامه می دهند.  با توجه به تغییرات نظام‌های آموزشی در سراسر جهان خوشبختانه این حالت انفعالی در برخی کشورها در حال دگرگونی است و حرکت برای پرورش قدرت و استعدادهای فکری شاگردان هم در حال توسعه تفکر انتقادی[۱]مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان  از طریق برنامه درسی، محتوا  و مجریان برنامه‌ی درسی هستند.

با انفجار اطلاعات، جهان وارد عصر جدیدی گردیده و دانش بشر را به‌گونه‌ای حیرت‌انگیز افزایش داده  است، به گونه‌ای که دانش تولید شده بشر در طول ۳۰ سال گذشته از جمع کل دانش تولید شده در طی هزار سال قبل از آن فراتر رفته است. بر اساس پژوهش لیمن و واریان[۲] (۲۰۰۳) اطلاعات و دانش جدید بشر از سال ۱۹۹۹ تا ۲۰۰۲ در حدود ۳۰ درصد رشد یافته است. هنگامی که اطلاعات به‌طور روزانه فربه شود، به‌طور طبیعی بر نحوه‌ی پردازش آن تاثیر زیادی می‌گذارد. آهنگ سریع تغییرات در همه‌ی زمینه‌ها و افزایش مداوم منابع اطلاعات، افراد را ملزم ساخته است تا بصورت انتقادی بیندیشند. افراد با اطلاعات فزاینده‌ای مواجه هستند که در رادیو و تلویزیون‌های دولتی و شبکه‌های خصوصی ماهواره‌ای، در اینترنت، وبلاگ‌ها و سایت‌های مختلف انتشار می‌یابد. با توجه به حجم بالای اطلاعات موجود در رسانه‌های کنونی، بی تردید افراد لازم است تا حجم بزرگی از اطلاعات را پالایش کنند. آنها باید بتوانند حجم وسیعی از منابع را در درون نظام‌های شبکه‌ای پیچیده، پردازش کنند و اطلاعات محکم و درست را از اطلاعات غلط و ناسالم تشخیص دهند. به عبارت دیگر در دنیای معاصر، اشخاص باید توان آن‌را داشته باشند تا به‌طور انتقادی به ارزیابی مقدار متنابهی از اطلاعاتی بپردازند که از تلویزیون، روزنامه، اینترنت و رسانه‌های متنوع دیگر به دست می‌آید . مهارت‌های تفکر سطح بالا نظیر تجزیه و تحلیل، ترکیب، بازشناسی مساله، استنباط و ارزیابی به افراد کمک می‌کند تا در مواجهه با اطلاعات فزاینده‌ی بشری، به خوبی عمل کنند( نیستانی، ۱۳۹۲ ، ص ۱۵ ).

بنابراین در عصری که کتاب‌های درسی قبل از در آمدن از زیر چاب کهنه می‌شوند و بیشتر مشاغل، نوآوری های سریع ومداوم را تجربه می کنند، ناگزیر باید هدف‌های غایی وکلی تعلیم وتربیت تغییر یابند و به پرورش شیوه‌ی تفکر انتقادی در افراد به  عنوان یکی از هدف‌های اصلی تعلیم وتربیت، بیشتر توجه شود. همچنین، در فرایند آموزش باید ضمن تقویت روحیه‌ی انتقادپذیری در معلمان، روحیه ی انتقاد کردن و زمینه ی بررسی و تحقیق را در شاگردان به‌وجود آورد(مایرز[۳]، ۱۳۹۰).

بر این اساس، با توجه به این‌که از دیدگاه بسیاری از مربیان و فلاسفه، پرورش تفکر انتقادی نه تنها هدف عمده نظام تعلیم و تربیت هر جامعه ای محسوب می شود، بلکه به عنوان شرط اولیه و یکی از رسالت‌های اصلی تربیت در مدارس نیز قلمداد می‌گردد و همچنین نظر به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در دوره‌ی رشد تفکر انتزاعی قرار دارند؛ محتوای کتاب‌های درسی این مقطع می‌تواند جایگاه مهمی برای رشد تفکر انتقادی در نظام آموزشی و زندگی روزمره‌ی دانش‌آموزان داشته باشد، پس لازم است برنامه درسی پرورش دهنده‌ی مهارت‌های تفکر انتقادی باشد.

  • بیان مسئله

استفاده و گسترش صلاحیت های تفکر برای رشد دانش آموزانی که به طور فزاینده در حال روبه رو شدن با جهان فناوری و طبعاَ جهانی گسترده‌اند، حیاتی است. امروز کشورهای سراسر جهان در حال تشخیص این نکته‌اند که گستره‌ای وسیع از قابلیت ها – مهارت‌های تفکر به‌علاوه مهارت‌های پایه – جهت آماده کردن بچه ها برای آینده‌ای غیر قابل پیش‌بینی مورد نیازند؛ زیرا اشخاص نمی‌توانند دانش کافی برای استفاده آینده در حافظه‌شان ذخیره کنند. اطلاعات به اندازه‌ای در حال گسترش‌اند که اشخاص، برای این‌که قادر به اداره مسائل مختلف، در زمینه و زمان‌های مختلف زندگی‌شان باشند، نیازمند مهارت‌های قابل انتقال‌اند. پیچیدگی شغل‌های امروزی نیاز به افرادی دارند که بتوانند در تولید دانش و فرایند‌های جدید مطلب را درک، قضاوت و مشارکت کنند. بسیاری از دانش‌آموزان ما ممکن است در آینده مشاغلی داشته باشند که امروزه آن مشاغل وجود ندارند. بنابراین مهم است که دانش‌آموزان در مورد صلاحیت‌های پردازش تفسیر  و ارزیابی اطلاعات جدید آموزش ببینند. جوامع امروزی نیاز به شهروندانی دارد که اطلاعات منابع مختلف را جذب کنند و درست بودن آن را تعیین نموده و برای قضاوت از آن استفاده کنند.( کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،۱۳۹۱، ص۳ )

به همین مبناست است که مربیان بزرگ، تفکر را اساس و مبنای تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد قوه‌ی تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی می‌کنند ( شریعتمداری ، ۱۳۸۲ ،ص ۳۷۹)

انیس[۴]، لیپمن[۵] و پل[۶] معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد( شعبانی، ۱۳۸۹). در جامعه‌ای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را می‌پذیرد و بدون تفکر آن‌را منعکس می کند، خطر به وجود آمدن انسان‌های فاقد توازن و نیروی تفکر در جامعه زیاد می‌باشد و لذا هالپرن[۷] معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پل (۱۹۹۲) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است( به نقل از بدری ، ۱۳۸۵)

دست یابی به اهداف تعلیم وتربیت که در قالب کتاب‌های درسی و محتوای تعیین شده منعکس می‌شوند، آرمان هر نظام آموزشی است. اگر برنامه درسی و محتوای کتاب‌های درسی مربوط، هماهنگ و همسو با اهداف تعلیم وتربیت نباشد نمی‌توان نسبت به تحقق هدف‌های مورد انتظار امیدی داشت. بنابراین موفقیت یک نظام آموزشی در گرو هماهنگی تمام اجزای آن با یکدیگر و همسویی آنان در جهت تحقق هدف‌ها  مربوطه می‌باشد و همان طور که بیان شد یکی از اساسی‌ترین اهداف تعلیم و تربیت، پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می‌باشد.

چت مایرز(۱۳۹۰) تفکر انتقادی را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهارنشده در بحث‌های دیگران، نبود هیجان عاطفی هنگام روبه رو شدن با مسأله یا نبود تعادل تعریف می کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسش‌های مربوط به مسأله و نقد و بررسی راه حل‌ها بدون مطرح کردن جایگزین‌هاست.

دیوئی[۸] ماهیت و ذات تفکر انتقادی را «قضاوت معلق» یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند، به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال ، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند.( مایرز، ۱۳۹۰)

پل و الدر[۹] ( ۲۰۰۶ ) چارچوب عملی تفکر انتقادی را بعنوان یک فرایند شناختی می دانند و نشان می‌دهند که فقط با تبدیل شدن به تفکر درباره تفکر می توان توانایی‌های شخصی را برای ارزیابی استدلال‌ها و به چالش کشیدن پیش فرض‌های دیگران بهبود بخشید(به نقل از مارنیک[۱۰]، ۲۰۱۳،ص۷)

آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو عدم تعادل است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را اصلاح کنند یا دوباره از نو بسازند، متاسفانه در طول سال‌های تعلیم و تربیت، آگاهی‌ها و حقایق بی‌شماری به دانش‌آموز عرضه می‌شود ولی نحوه‌ی تفکر و اصول اندیشیدن در او تقویت نمی‌شود گویی استعداد اندیشیدن در جریان عمل به طور خودکار بروز می‌کند. یافته‌های پژوهش نشان‌دهنده‌ی فقر مهارت نقد و ارزیابی در کلاس درسی است و شاید به همین دلیل است که در حال حاضر، تفکر انتقادی به عنوان یک کمبود در سطح جهان، نظر کارشناسان را به طور جدی به خود جلب کرده است (آنه تامسون[۱۱] ، ۱۳۸۲) و در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی در کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، تحقیق و یا پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، یافت نشد اما در عین حال تحقیقات مختلفی درباره‌ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه‌ها و مقاطع دیگر انجام شده که در این‌جا به برخی از آن‌ ها اشاره می‌شود:

نتایج پژوهش قاسمیان (۱۳۸۸) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی دوره ابتدایی» که با روش تحلیل محتوا و با بهره گرفتن از سیاهه ی تحلیل محتوا انجام داده، نشان می‌دهد که از بین عناصر برنامه درسی، در کتاب راهنمای معلم در حد انتظار به تفکر انتقادی توجه شده است  و عنصر محتوای کتاب‌های درسی کمترین توجه به مؤلفه های تفکر انتقادی داشته اند(خواجه زاده  -۱۳۹۰).

تحقیق یعقوبی(۱۳۸۹) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره متوسطه»که به روش تحلیل محتوا و بر اساس مؤلفه های تفکر انتقادی لیپمن بود، نشان می‌دهد که محتوای این کتاب تا حد زیادی بر پرورش مهارت‌های سؤال کردن ، تحلیل و ارزیابی ، ارزیابی شواهد و اظهارات ، جمعی بودن و منطقی بودن تاکید دارد. اما در حد متوسطی بر پرورش مهارت های استدلال کردن ، تفسیر کردن ، قضاوت صحیح درباره مسائل و صراحت داشتن تاکید می‌کند.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

تحقیق دیگری که توسط خواجه زاده (۱۳۹۰) با عنوان «تحلیل محتوا کتاب تاریخ معاصر ایران در دوره متوسطه  از بعد تفکر انتقادی » انجام گرفت نشان داد که برخی از مؤلفه های تفکر انتقادی در این کتاب مورد توجه قرار نگرفته و برخی نیز به میزان بسیار کمی مورد توجه قرار گرفته است.

از مجموع مطالعات انجام شده به روشنی می‌توان دریافت که نه ‌تنها در ایران بلکه در بسیاری از کشورهای جهان، مسئله تفکر انتقادی و نحوه‌ی آموزش آن با مشکلات اساسی مواجه است و محتوای آموزشی آن‌طور که باید با توجه به اهمیت و نقش خود در پرورش تفکر انتقادی قادر به پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان نیست و از ویژگی‌های لازم جهت نیل به این هدف برخوردار نیست، بر این اساس برای ایفای نقش مؤثر و متناسب با تحولات جهانی و افزایش تاثیرگذار محتوا، بایستی محتوای درسی از بعد تفکر انتقادی مورد توجه ویژه قرار گیرد، تا این محتوا با کسب ویژگی‌های لازم، جوابگوی نیازهای اساسی دانش آموزان بوده و تفکر انتقادی را در آنان پرورش دهد و از این رهگذر دانش‌آموزان به یادگیرندگان مادام العمر و شهروندانی مسئول تبدیل شوند. بر همین اساس در سال‌های اخیر  در کشورمان برای حل چنین مشکلاتی کارگزاران و متخصصان و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت، در جهت تدوین سند تغییر و تحول بنیادین آموزش و پرورش و برنامه درسی ملی برآمدند که اولین هدف اساسی آن تربیت عقلانی و تقویت تفکر و تعقل می‌باشد(مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش در راستای تحول بنیادین، ۱۳۹۱، صص. ۱۲۷-۱۲۸). که یادگیری‌ها و صلاحیت‌های مشترک در تفکر و تعقل عبارتند از: انواع تفکر یعنی تخیل، حل مسئله، تفکر انتقادی، ابداع و خلق، تفکر سیستمی که  فرایند تفکر نیز به ترتیب با پرسش‌گری، کاوش‌گری، هدایت مشاهدات(پرورش حواس پنج‌گانه)، تحلیل، قضاوت بر اساس شواهد و تصمیم گیری ادامه می‌یابد اما کار به تفکر ختم نمی‌شود بلکه با قضاوت بر اساس نظام معیار که همان تعقل است پیگیری می‌شود(تغییرات برنامه‌های درسی پایه‌ی اول ابتدایی در راستای همسوسازی با برنامه درسی ملی، ۱۳۹۰، ص۱۷)

در همین راستا پژوهشگر بر آن است که با توجه به تغییرات و تحولات زیادی که در سال‌های اخیر درنظام آموزشی کشورمان و بالتبع در برنامه‌ی درسی کشور و محتوای آموزشی ایجاد شده است و همچنین با توجه به تدوین برنامه درسی ملی و اهداف آن که به روشنی به اهمیت تعقل و تفکر پرداخته است؛ در این تحقیق محتوای آموزشی کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی را با توجه به نقش و اهمیت این کتب در پرورش انواع تفکر به خصوص تفکر انتقادی، مورد بررسی و تحلیل قرار دهد تا میزان توجه و مطابقت آن با مولفه‌های تفکر انتقادی مشخص شود. با توجه به آن‌چه بیان شد مسأله اساسی در این تحقیق آن است که :

تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

  • ضرورت تحقیق

   کتاب درسی یا محتوای مواد آموزشی به‌ویژه در نظام‌های آموزشی متمرکز محور مکتوب و مدون تعلیم و تربیت محسوب می‌شود که فعالیت‌ها و تجربه‌های تربیتی دانش‌آموزان توسط معلم و حول محور آن سازماندهی می‌شود و نیاز به بررسی و تحلیل علمی دارد. و نوعی از تحلیل‌ها که برای برنامه‌ریزان درسی، مؤلفین و تصمیم‌گیرندگان برنامه‌های درسی بسیار مفید و ضروری است تحلیل محتوایی است( یار محمدیان، ۱۳۹۱ ). و یکی از مهم‌ترین مهارت‌هایی که نظام‌های آموزشی باید به آموزش آن همت گمارند مهارت تفکر انتقادی است، چرا که  متخصصان بزرگ تعلیم وتربیت با تاکید بر اهمیت تفکر؛ بویژه تفکر انتقادی، پرورش آن را یکی از اهداف اصلی تعلیم و تربیت می‌دانند(مایرز، ۱۳۹۰). یادگیری تفکر نقادانه، برای عمق بخشیدن و پرسیدن، مهارتی ضروری برای یادگیرندگان است، با به کاربردن بهترین راهبردهای تمرینی، مدرسان می توانند یادگیرندگان خود را با ابزارهایی آماده سازند تا تصمیمات بهتری بگیرند، احتمالات تازه ای ببینند، تعصب را با افزایش فهم، کاهش دهند و قادر به تعقل و تفکر و موثر در یک جامعه‌ی متنوع باشند(مارنیک[۱۲]، ۲۰۱۳،ص ۱۸)

برای رشد دانش آموزان در تفکرهایشان و انتقال مهارت‌های این تفکرات به زمینه های دیگر، آنان باید بتوانند ارزش تفکر خود و تفکر سایرین را با شناخت استانداردهای آشکار ارزش‌سنجی تفکرشان بدانند (ادمان[۱۳]، ۲۰۰۹، ص۴۶). بنابراین برای تحول برنامه‌های آموزش و پرورش این چالش وجود دارد که نه‌تنها یک فرد نخبه بلکه همه افراد را قادر سازند که متفکرانی مؤثر باشند، زیرا این قابلیت مورد نیاز هر فردی است. یادگیرندگان باید آگاهی‌شان را از خود به عنوان متفکران و یادگیرندگان گسترش دهند، راهبردهایی را برای تفکر مؤثر تمرین کنند و منش تفکر را که در طول زندگی به آن نیاز دارند، گسترش دهند(کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،۱۳۹۱).

در دنیای امروز بیش از هر زمان دیگری کسب مهارتهای تفکر انتقادی به ضرورتی غیر قابل انکار در بازار کار، رویارویی با سوالات مادی و معنوی، ارزیابی دیدگاه ها، خط مشی های افراد، مؤسسات و نهایتا مواجهه با مشکلات اجتماعی تبدیل شده است (هاتچرو اسپنسر[۱۴]،۲۰۰۵).

دانش آموزان ما پس از سال­ها که تحصیل می­ کنند باز هم فلسفی فکر نمی کنند و به دنبال حفظ طوطی وار و یادگیری تصنعی هستند. محتوای کتاب‌های درسی ما باید مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموزان را پرورش دهند تا یادگیرندگانی مادام‌العمر وشهروندانی مسئول، جهانی و نقاد باشند. با این اوصاف شایسته است که برای ساختن جامعه­ای سالم و پیشرو در تمامی عرصه‌های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و. با دیدی ژرف­تر به موضوع تفکر و به‌ خصوص تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی توجه کنیم. چون یادگیری و آموزش‌های دوران مدرسه و به خصوص دوران ابتدایی سنگ بناهای اولیه شخصیت افراد جامعه را تشکیل می دهد و اگر کج گذاشته شود افراد جامعه و خود جامعه مدنی را دچار آسیب‌های غیر قابل جبرانی می‌کند. و همچنین با توجه به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم ابتدایی در مرحله رشد تفکر انتزاعی قرار دارند کتب این پایه نیز باید مهارت‌های لازم جهت پرورش این تفکر را در خود بگنجاند. پس ضروری است میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی مورد بررسی قرار گیرد و نتایج حاصل از این تحقیق می تواند به اجرای این ضرورت کمک نماید. بنابراین تحقیق و پژوهش در زمینه‌ی تفکر انتقادی و بررسی جایگاه آن برای دادن بازخورد و راهنمایی مناسب به برنامه‌ریزان و مؤلفان کتاب‌های درسی و همچنین معلمان مجری این کتب امری ضروری و مهم می‌باشد.

عکس مرتبط با اقتصاد

۱-۴- اهداف پژوهش

الف) هدف کلی پژوهش

تعیین میزان برخورداری محتوا (متن، فعالیت، تصاویر) کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه های تفکر انتقادی

ب) اهداف جزیی پژوهش

  • تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
  • تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب هدیه‌های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
  • تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
  • تعیین میزان برخورداری محتوا کتاب ریاضی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
  • تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب علوم پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
  • تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
  • تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
  • تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی

۱-۵- سوالات پژوهش

الف)   سوالات اصلی

تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

ب)  سوالات ویژه

  • تا چه اندازه در محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
  • تا چه اندازه در محتوای کتاب هدیه های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
  • تا چه اندازه در محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
  • تا چه اندازه در محتوای کتاب ریاضیات پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
  • تا چه اندازه در محتوای کتاب علوم تجربی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
  • تا چه اندازه در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
  • تا چه اندازه در محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
  • تا چه اندازه در محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

۱-۶- تعریف واژه ها و مفاهیم

۱-۶-۱- تحلیل محتوا

الف) تعریف نظری: کریپندروف[۱۵] (۲۰۰۰) بیان می دارد تحلیل محتوا تحلیلی خلاصه و کمی از پیام‌هاست که به روش‌های علمی (شامل توجه به عینیت - داشتن طرح پیشین، اعتبار، قابلیت تعمیم، قابلیت تکرار و آزمون فرضیه) تکیه می‌کنند و صرفاً به انواع متغیرهایی که قابل اندازه‌گیری هستند یا به متنی که پیام‌ها در آن ایجاد یا عرضه شده‌اند، محدود نمی‌شود (به نقل از یارمحمدیان، ۱۳۹۱).

ب) تعریف عملیاتی : در این پژوهش منظور از تحلیل محتوا، تحلیل محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، اعم از کتاب قرآن، هدیه‌های آسمان، فارسی، ریاضی، علوم،کار‌و‌فناوری، مطالعات اجتماعی و تفکر و پژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی می‌باشد. بدین منظور پس از تعیین ۹ مولفه‌ی تفکر انتقادی لیپمن و ۲۹ شاخص مربوط به آن ، کل کتاب های درسی ششم دوره‌ی ابتدایی شامل متن، فعالیت، تصاویر مد‌نظر قرار گرفت و مطالب مربوط بر اساس مولفه‌های تفکر انتقادی و مقولات مربوط به آن در قالب جداول کدگذاری ، ثبت و نتایج مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

۱-۶-۲- کتاب‌های درسی

الف) تعریف نظری: کتاب درسی یکی از عناصر آموزشی است که به عنوان یک منبع و مرجع یادگیری از طریق اثر بخشی محتوای آموزشی موجب انسجام و هدایت عوامل آموزشی و تسهیل جریان یاد دهی – یادگیری می‌گردد (حسن مرادی، ۱۳۹۰، ص۵۲).

ب) تعریف عملیاتی : در این تحقیق منظور از کتاب‌های درسی، کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲ می‌باشد که در یک سال تحصیلی و در قالب برنامه‌درسی به دانش‌آموزان ارائه می‌گردد.

۱-۶-۳- محتوا

الف) تعریف نظری : محتوا عبارت است از مجموعه مفاهیم، مهارت‌ها و گرایش‌هایی که از سوی برنامه‌ریزان انتخاب و سازماندهی می‌شود. در عین حال آثار حاصل از فعالیت‌های یاددهی- یادگیری را نیز در بر می‌گیرد (ملکی، ۱۳۹۱). به بیان دیگر محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود و یا آنچه که می‌خواهیم یاد گرفته شود. محتوا را می‌توان شامل کلیه مطالب، مفاهیم، اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر دانست. در واقع محتوا یکی از عناصر عمده‌ای است که هدف‌های برنامه، یعنی یادگیری مورد نظر از طریق آن تحقق می‌یابد (میرزا بیگی، ۱۳۸۰).

ب) تعریف عملیاتی : منظور از محتوا، محتوای کتاب های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی است که هر کدام شامل فصول و بخش‌های مربوطه به همراه ، فعالیت، تصاویر و می باشند.

۱-۶-۴- پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی

الف) تعریف نظری: با عنایت به مفاد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مصوبه هشتصد و پنجاه و یکمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش، تاریخ ۲۹/۹/۹۰ مبنی بر استقرار ساختار جدید نظام آموزش و پرورش از سال تحصیلی ۹۲-۹۱ و شش ساله شدن دوره‌ی ابتدایی(شورای عالی آموزش و پرورش، بهار ۱۳۹۱، ص ۱۲۷)، پایه ششم وارد ساختار نظام آموزشی کشور شد.

ب) تعریف عملیاتی: پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، ششمین(آخرین) سال تحصیلی اولین مرحله آموزش و پرورش عمومی می باشد . معمولاَ گروه سنی یازده ساله در این دوره تحصیل می‌کنند.

۱-۶-۵- تفکر انتقادی

الف) تعریف نظری: تفکر انتقادی فرایند داوری هدفمند و خود-تنظیم‌گر است این فرایند بررسی مستدلی را نسبت به  شواهد و مدارک، زمینه، مفهوم‌پردازی‌ها، روش‌ها و معیارها فراهم می‌آورد(فسیونه[۱۶]، ۲۰۱۰). از دیدگاه لیپمن تفکر انتقادی، تفکر مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، باعث می‌شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند(لیپمن[۱۷]، ۱۹۸۸)

ب) تعریف عملیاتی: در این تحقیق میزان توجه به تفکر انتقادی، با توجه به مولفه‌های تفکر انتقادی لیپمن و با بررسی کتاب‌های درسی پایه‌ ششم ابتدایی از روش تحلیل محتوا، مد‌نظر می‌باشد.

۱-۶-۶- مولفه های تفکر انتقادی

الف) تعریف نظری: شامل صفات و ویژگی‌های تفکر انتقادی می‌باشد که آن‌ ها را از تفکر غیر انتقادی متمایز می‌سازد و این صفات و ویژگی‌ها از نظر لیپمن(۱۹۸۸)  شامل موارد زیر می‌باشد:

پرسش گری : بدین معناست که فرد در مواجه با عقاید و نظرات دیگران به طرح سوال‌های جالب می‌پردازد و سعی در دانستن چیزهای جدید دارد و با طرح سوالات روشن‌کننده و چالش‌برانگیز، به جستجو و تحقیق می‌پردازد و به طور کلی سوالاتی از قبیل چه کسی، چه، کجا، چه وقت و چگونه را مطرح می‌کند. لیپمن(۲۰۰۳) در کتاب “تفکر در آموزش و پرورش” به کرّات از کلمه “inquiry” به معنای سوال، پرسش، پرس‌وجو، استفسار، تحقیق و جستجو، به عنوان یکی از ویژگی‌های تفکر انتقادی یاد کرده است. نیدلر[۱۸] مهارت پرسش‌گری را یکی از مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند و معتقد است که این مهارت شامل تشخیص دیدگاه‌های اصلی مسئله، مقایسه‌ی شباهت‌ها و تفاوت‌ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسئله و تنظیم سوال‌های مناسب می‌باشد(به نقل از خواجه زاده،۱۳۹۰).

تحلیل و ارزیابی: تجزیه مطالب به اجزای تشکیل دهنده‌ی آن و تحلیل روابط بین اجزاء آن به‌طوری که ساختار سازمانی آن قابل فهم باشد. طبقه‌بندی کردن، پیدا کردن شباهت‌ها و تفاوت‌های اساسی و فهمیدن اصول کلی هر عقیده از ویژگی‌های تحلیل و ارزیابی می‌باشد(به نقل از تجلی اردکانی، ۱۳۸۹). مایرز(۱۳۹۰) معتقد است که تفکر انتقادی غالباَ در هر رشته، شکل حل مسئله یا تحلیل و ارزیابی را به خود می‌گیرد.

لیپمن با قبول دو پیش‌فرض اساسی(یکی تحلیلی بودن ماهیت تفکر انتقادی و دیگری در نظر گرفتن مفهوم داوری به عنوان هدف اصلی تفکر انتقادی) الگوی تفکر انتقادی خود را سازمان‌دهی کرد(به نقل از خواجه زاده ، ۱۳۹۰ ).

استدلال کردن : منظور از استدلال کردن آن است که ارائه مباحث همراه با دلیل باشد و دلیل آوردن از توجیه غیر‌مدلل متمایز شود. روبرت انیس تفکر انتقادی را “تفکر مستدل و تیزبینانه درباره‌ی این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم،تعریف کرده است(لیپمن ، ۱۹۸۸ ).

ارزیابی شواهد و مدارک : منظور این است که مدارک  شواهد، نظرات، اطلاعات و منابعی را که آن اطلاعات را فراهم می‌کند، ارزیابی شود و درستی یا نادرستی و یا اعتبار و ارزش آن‌ ها مورد بررسی قرار گیرد. آندولینا[۱۹] معتقد است که تفکر انتقادی فرایندی است که به موجب آن نظرات، اطلاعات و منابعی که آن اطلاعات را فراهم می‌کند، ارزیابی می‌کنید و به‌طور منسجم و منطقی آن‌ ها را نظم می‌بخشید، یا با عقاید و اطلاعات دیگر مرتبط می‌سازید منابع دیگر را در نظر می‌گیرید و برای مفاهیم ضمنی، آن‌ ها را مورد ارزیابی قرار می دهید(به نقل از ملکی و حبیبی‌پور ،۱۳۸۶ )

تفسیر داده‌ها : منظور از تفسیر، تمایز قائل شدن بین معانی متفاوت یک واژه، دقت در بکارگیری تعمیم‌ها، بی‌طرفی در اظهار‌نظر منطقی، عرضه‌ی چشم‌اندازهای متعدد و متفاوت، نقد و بررسی راه‌ حل ‌های مورد استفاده می‌باشد. فسیونه تفسیر را ادراک و توضیح معنا یا دلالت نوع گسترده‌ای از تجارب، موقعیت‌ها، داده‌ها، رویدادها ، داوری‌ها، آداب و رسوم، باورها،عقاید و گرایش‌ها یا معیارها و ملاک‌ها می داند.(فسیونه ، ۲۰۱۰ )

جمعی بودن: منظور از مهارت جمعی بودن تفکر انتقادی، اظهار‌نظر در جمع، گوش دادن به آرای دوستان، کشف کردن مغالطات دیگران می‌باشد. (به نقل از تجلی اردکانی، ۱۳۸۹).

قضاوت صحیح: قضاوت صحیح، یکی از مهم‌ترین مولفه‌های تفکر انتقادی است و اغلب صاحب‌نظران بر روی آن توافق دارند. به اعتقاد صاحب‌نظران قضاوت صحیح چند ویژگی دارد: قضاوتی است که در آن از تعجیل در قضاوت خودداری می شود، بی‌طرفانه است و از همه مهم‌تر مبتنی بر ملاک است. به نظر لیپمن(۲۰۰۳) تفکر انتقادی، تفکری است که قضاوت خوب را تسهیل می کند؛ زیرا مبتنی بر ملاک است، خود اصلاح کننده است و نسبت به متن یا زمینه‌ای که در آن شکل می‌گیرد، حساس است. فسیونه(۲۰۱۰) در الگوی خود از قوه‌ی قضاوت سلیم به عنوان یکی از ویژگی‌های تفکر انتقادی نام برده است.

منطقی بودن : منظور از منطقی بودن؛ برقراری ارتباط منطقی میان رویدادها و واقعیت‌ها و مفاهیم و اصول کلی، سازمان‌دهی نظرات و مفاهیم به‌طور منطقی، بهره‌گیری از قواعد منطق در هنگام نقد اظهارات دیگران می‌باشد. (به نقل از تجلی اردکانی، ۱۳۸۹).

صراحت داشتن : منظور از صراحت داشتن؛ بیان کردن نظرات خود بدون دلهره، توجه به امکان اشتباه بودن نظر خود ، پذیرش نقد منطقی دیگران می‌باشد(به نقل از تجلی اردکانی، ۱۳۸۹).

ب) تعریف عملیاتی : تعریف عملیاتی مولفه های تفکر انتقادی شامل میزان فراوانی کلیه‌ی مولفه‌هایی می‌باشد که در تعاریف نظری آمده است، فراوانی هر یک از این مولفه‌ها به همراه شاخص‌های آن‌ ها و با بهره گرفتن از فرم‌های تحلیل محتوا در کتاب های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی اندازه گیری می شود.  هر مولفه‌ی تفکر انتقادی دارای چند شاخص است که شاخص های هر یک از مولفه‌ها به صورت زیر می‌باشد :

۱- مولفه‌ی پرسش‌گری که شامل دو شاخص‌ شناسایی و بیان مساله، طرح پرسش‌های روشن‌کننده و چالش‌زا می‌باشد

۲- مولفه‌ی تحلیل و ارزیابی که شامل چهار شاخص طبقه‌بندی، شناسایی ایده های اصلی، ارزیابی دلایل مطرح شده و اولویت بندی می باشد.

۳-مولفه‌ی استدلال کردن که شامل چهار شاخص استدلال از مباحث، ارائه مباحث به‌طور مدلل، توجه به تفاوت بین مدلل و توجیه غیر مدلل، دقت در تشخیص سخنان دو پهلو می باشد.

۴- مولفه‌ی ارزیابی شواهد و مدارک که شامل سه شاخص ارزیابی شواهد و مدارک، تعریف اصطلاحات و ارزیابی درباره‌ی آن‌ ها، ارزیابی راه ‌حل ‌ها و استفاده از روش‌های سازمان‌یافته  می‌باشد.

۵- مولفه‌ی تفسیر داده‌ها که شامل پنج شاخص تمایز قائل شدن بین معانی متفاوت یک واژه، دقت در بکارگیری تعمیم‌ها،بی‌طرفی در اظهار‌نظر منطقی، عرضه‌ی چشم‌اندازهای متعدد و متفاوت، نقد و بررسی راه‌ حل ‌های مورد استفاده می‌باشد.

۶- مولفه‌ی جمعی بودن که شامل سه شاخص اظهار‌نظر در جمع، گوش دادن به آرای دوستان، کشف کردن مغالطات دیگران می‌باشد.

۷- مولفه‌ی قضاوت صحیح که شامل دو شاخص استفاده از معیارها در قضاوت‌ها، بررسی ابعاد فلسفی موضوع می‌باشد.

۸- مولفه‌ی منطقی بودن که شامل سه شاخص برقراری ارتباط منطقی میان رویدادها و واقعیت‌ها و مفایم و اصول کلی، سازمان‌دهی نظریات و مفاهیم به‌طور منطقی، بهره‌گیری از قواعد منطق در هنگام نقد اظهارات دیگران می‌باشد.

۹-مولفه‌ی صراحت داشتن که شامل سه شاخص بیان کردن نظرات خود بدون دلهره، توجه به امکان اشتباه بودن نظر خود ، پذیرش نقد منطقی دیگران می‌باشد.

تعداد صفحه :۱۸۴

 

پایان نامه پیش بینی انگیزش تحصیلی بر پایه تاب آوری ، سبک های والدگری و نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه در دانش آموزان
ارسال شده در 29 اردیبهشت 1400 توسط مدیر سایت در بدون موضوع

در عصر تکنولوژی، علم و دانش مهم‌ترین رکن پیشرفت جوامع به شمار می‌رود که می‌توان از آن تحت عنوان شاخصی مهم، جهت توسعه یافتگی جوامع یاد نمود. وجود انگیزش تحصیلی[۱] در دانش آموزان یکی از دلایل این پیشرفت در آینده خواهد بود، در واقع انگیزش تحصیلی زیرساختی است برای رسیدن به اهداف آموزشی و به دنبال آن توسعه. از نظرگاه دیگر در یک نظام آموزش و پرورش هدفمند که به سوی شکوفایی همه جانبه استعدادها و توانایی‌های دانش پژوهان گام بر می‌دارد، باید کل جریانات دخیل در آموزش را مد نظر قرار داد.

با توجه به این که یکی از وظایف تعلیم و تربیت توانا ساختن نسل آینده در اداره امور و سپردن میراث فرهنگی به آن‌هاست در واقع این عمل یک سرمایه گذاری محسوب می‌شود. اگر این نظام نتواند نیروهای انسانی تحت آموزش خود را در قالب انواع تخصص‌ها و مهارت‌ها به شکوفایی برساند در واقع این امکانات و نیروها به هدر رفته است، لذا تفکر عاقلانه حکم می‌کند به عامل‌های مؤثر و دخیل در رسیدن به شکوفایی دانش آموزان توجه شود؛ بنابراین بررسی انگیزش تحصیلی دانش آموزان به عنوان عاملی مؤثر پیش نیاز یک سیستم آموزشی موفق خواهد بود. انگیزش تحصیلی بهره وری در آموزش و پرورش و یادگیری پایدارتر و عمیق تر را به دنبال دارد و از هدر منابع مالی و انسانی جلوگیری به عمل خواهد آورد.

Efficiency بهره وری

انگیزش از مباحثی است که همیشه و برای همه روانشناسان و حتی فیلسوفان مطرح بوده و هست. سالهاست که اهمیت انگیزش تحصیلی به عنوان کلیدی‌ترین اصل در یادگیری دانش آموزان مدارس مورد توجه صاحب نظران قرار گرفته است. به حدی که مشکل می‌توان کتاب یا مجله ای را در زمینه تعلیم و تربیت و مدرسه یافت که بخشی از آن به مسئله انگیزش تحصیلی و یادگیری دانش آموزان اختصاص نیافته باشد.

به طور کلی انگیزش عامل درونی است که فرد را از درون به فعالیت وا داشته و منبعث از نیازهای فرد است (سیف، ۱۳۸۲).

تأملی اندک بر پدیده انگیزش نشان می‌دهد که انگیزش به ندرت پدیده واحدی در نظر گرفته می‌شود. دانش آموزان نه تنها در سطوح انگیزش متفاوت بوده بلکه در جهت گیری انگیزش هم متفاوت‌اند. جهت گیری‌های انگیزشی مربوط به نگرش‌های اساسی و اهدافی است که باعث انجام کار می‌شود و در واقع به چرایی عمل و رفتار بر می‌گردد. مفهوم انگیزش وقتی به کار می‌رود که قصد تعیین علت‌ها یا تعیین کنندگان رفتار شخص یا اشخاص در میان باشد و پی بردن از این که چه عامل درونی یا بیرونی باعث پیدایش رفتاری خاص در فرد شده است (Deci & Ryan, 2002).

انگیزش تحصیلی بیشترین رضایت خاطر را برای دانش آموز به بار خواهد آورد، آموختن بدون انگیزش غیر ممکن است. پس باید انگیزه‌ها و تقویت کنندگان و دلایل آن را در شاگردان شناخت و نباید این نکته را فراموش کرد که انگیزش هم وسیله است و هم هدف پیشرفت و موفقیت. رفتار و انگیزش دانش آموز بستگی به ویژگی‌های شخصیتی دانش آموز، توانایی دانش آموز و عوامل مدرسه ای او دارد (Deci & Ryan, 2002). پس هرگاه در فعالیت‌های دانش آموز کاهشی احساس شد و یا چنان که باید و شاید انرژی مصرف نکرد باید به انگیزش او و نقش با اهمیت مدرسه و دست اندرکارانش اندیشید و گرنه تشویق و تنبیه و حتی پند و اندرز مسئله را حل نخواهد کرد.

عوامل مختلفی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان مؤثر می باشد از آن جمله می توان به عوامل شخصیتی و فردی، عوامل خانوادگی و عوامل آموزشگاهی اشاره نمود که در این پژوهش به عواملی ازاین چهار دسته توجه شده که کمتر موردتوجه دیگر پژوهشگران  بوده است.

تاب آوری خصوصیتی است خاص نوجوانانی که با وجود مواجهه با استرس و شرایط ناگوار در زندگی‌شان، تسلیم افت تحصیلی، مشکلات تحصیلی، جسمی و روحی نمی‌شوند و به پیشرفت و موفقیت دست می‌یابند (Linqanti, 1992).

سبک‌های والدگری یا شیوه‌های فرزند پروری یکی ازمؤلفه های اساسی در رشد و تربیت فرزندان است و اغلب ارتباط با مهم‌ترین دستاوردهای اساسی در رشد و تربیت فرزندان مانند توانایی‌های شناختی و اجتماعی آن‌ ها دارد و زمینه ساز بسیاری از ابعاد شخصیتی، نگرش‌ها، احساسات و عادات افراد می‌باشد.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

متغیر دیگری که در این پژوهش به آن پرداخته شده و پژوهشگران خیلی کم به آن توجه نموده‌اند نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه است. مدرسه به عنوان یک گروه اجتماعی از افراد مختلفی تشکیل شده است که از نظرتجارب، فرهنگ خاص، شخصیت و ابعاد گوناگون دیگر، با هم متفاوت هستند. تعامل بین اعضای یک مدرسه تا حد زیادی متأثر از جوی است که بر مدرسه حاکم است و با توجه به این که نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه می‌تواند مثبت یا منفی باشد و این نگرش تحت تأثیر جو مدرسه می‌باشد لذا متخصصان امر تربیت باید به این مهم توجه خاص داشته و در جهت بهبود شرایط مدارس بکوشند.

در مجموع با توجه به مطالب مطرح شده این موضوع در ذهن پژوهشگر به وجود آمد که در رابطه با عوامل پیش بینی کننده انگیزش تحصیلی پژوهشی انجام دهد. امید است که نتایج این تحقیق بتواند برای ارائه راهکارهای مناسب جهت بهبود شرایط انگیزشی دانش آموزان مثمر ثمر واقع شود.

۱-۲- بیان مسئله پژوهش

مفهوم انگیزش[۲] همواره مورد توجه جوامع بشری بویژه پژوهشگران و محققان آموزش و پرورش بوده است. انگیزش فرایندهایی است که به رفتار انرژی داده، آنرا هدایت کرده، نگه می‌دارد (بیابانگرد، ۱۳۸۶). انگیزش ظرفیت ذاتی و طبیعی برای فراگیری مثبت است و نیاز به پرورش یافتن دارد تا بنیان نهادن (مک کومز و پاپ، ۲۰۰۵، ترجمه ابراهیمی قوام آبادی، ۱۳۸۴). انگیزش معمولاً به نیروهایی اطلاق می‌شود که انتخاب، ثبات، شدت و تداوم رفتار را تعیین می‌کند و در تعریف به فرایند برانگیختن و نگهداری رفتارهایی دلالت دارد که به سوی هدفی متوجه است (Schunk 2000, به نقل از کدیور، ۱۳۸۲). در کاربردهای آموزشی انگیزش، به تعبیرهای مختلفی از جمله انگیزش تحصیلی برمی خوریم.

انگیزش تحصیلی انگیزه روانشناختی فراگیری است که با اثرگذاری برانواع مختلف فعالیت‌های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف‌های تحصیل اشاره دارد. این سازه با حصول آگاهی از چگونگی تأثیر فرایندهای شناختی انگیزشی شخص روی فعالیت‌هایی که برای پیشرفت تحصیلی وی اهمیت دارند برآورده می‌شود، انگیزش تحصیلی باهدف‌های ویژه، نگرش‌ها و باورهای خاص روش‌های نائل شدن به آن‌ ها و تلاش و کوشش فرد در ارتباط است (شهنی ییلاق و همکاران ۱۳۸۴). انگیزش تحصیلی به اعتقاد فراگیران در مورد توانایی خود در کسب موفقیت تحصیلی گفته می‌شود (Legault et al, 2006). انگیزش تحصیلی تحت تأثیر عوامل مختلفی، از جمله عوامل فردی، اجتماعی، خانوادگی و آموزشگاهی قرار دارد. از جمله عوامل فردی که می‌توان به آن اشاره نمود تاب آوری است.

«تاب آوری» یکی از مسائل مطرح در روا نشناسی مثبت است. تاب آوری ظرفیت روبروشدن، غلبه کردن و حتی قوی تر شدن به وسیله تجربه مشکلات یا آسیب‌ها است. درفرایند تاب آوری دو شر ط مهم وجود دارد: ۱. افراد با تهدیدهای مهم یا سختی‌های شدید روبرو می‌شوند، ۲. با وجود سختی‌ها و مشکلات مهم به سازگاری مثبت دست یافته و پیشرفت می‌کنند (. (Luthar et al, 2000

 Garmezy & Masten  (۱۹۹۱) تاب‌آوری را یک فرایند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز با شرایط تهدیدکننده تعریف نموده‌اند. به‌بیان‌دیگر تاب‌آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است (Waller, 2001). تاب‌آوری صرفاً مقاومت منفعل در برابر آسیب‌ها یا شرایط تهدید کننده نیست، بلکه فرد تاب آور مشارکت کننده فعال و سازنده محیط پیرامونی خود است. در حوزه آموزش و یادگیری، تاب‌آوری زمانی رخ می‌دهد که دانش آموزان با شرایط تهدیدکننده، شکست و ناکامی در انجام تکالیف تحصیلی روبرو شوند (میکائیلی و همکاران، ۱۳۹۱). یکی از پژوهش‌های مهم در این زمینه را Masten et al (1990) انجام داده است که به سه خصوصیت بارز در افراد تاب آور اشاره داشت؛ این ویژگی‌ها عبارت‌اند از: توانایی رشد و پیشرفت علی‌رغم شرایط ناگوار و پرخطر، بروز پیامدهای مثبت پس از تجربه کردن این تجارب مخاطره‌آمیز، داشتن عملکرد مناسب در شرایط تنیدگی و فشار روانی و همچنین توانایی بازگشت به حالت تعادل اولیه، پس از تجربه کردن یک ضربه روحی ناگوار. به اعتقاد این پژوهشگران، افراد تاب آور می‌توانند با عامل‌های تهدیدکننده سلامت روانی که مانع از روند رشد مناسب می‌شوند، پیروزمندانه کنار بیایند سازگاری نشان دهند (,۲۰۰۶ Campbel et al ). تاب‌آوری از راه های متفاوتی کسب می‌شود. بعضی از عوامل محافظتی بیرونی که ممکن است تاب‌آوری را افزایش دهند، شامل بودن در مدارس خوب و داشتن ارتباط مناسب با بزرگ‌ترها به‌عنوان حامی، در مطالعاتLuthar et al  (۲۰۰۰) مورد تأیید قرار گرفته‌اند.

ازجمله عوامل خانوادگی که می‌تواند بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان اثرگذار باشد سبک‌های والد گری است. سبک‌های والد گری از موضوعات موردعلاقه برای روانشناسان تربیتی است. نتایج اغلب تحقیقات حکایت از تأثیر معنادار سبک‌های والد گری بر عملکرد فرزندان دارد. به اعتقاد Darling & Steinberg (1993) سبک‌های والدگری منظومه‌ای از نگرش‌ها در مورد کودک، نحوه برقراری ارتباط با کودک، روش نگهداری کودک و جو عاطفی حاکم بر فضای رفتاری والدین است. مطالعات صورت گرفته در خصوص سبک والدگری متمرکز بر سه محور اساسی است: محور اول شامل تحقیقاتی است که به روابط عاطفی فرزند و والدین پرداخته‌اند، محور دوم مطالعاتی هستند که به مبحث رفتار والدین اشاره دارند و نهایتاً محور سوم بر نظام نگرشی والدین مبتنی است. محور روابط عاطفی فرزند و والدین و نگرش والدین بیشتر مورد اعتنای نظریه‌پردازان در دیدگاه روان تحلیل گری است و محور رفتار والدین و والدگری بیشتر موضوع کار محققان در دیدگاه یادگیری و رفتاری است (Klin & White, 1996). سبک فرزند پروری مجموعه‌ای از نگرش‌های والدین نسبت به کودک است که منجر به ایجاد جو هیجانی می‌شود که در آن جو رفتارهای والدین بروز می‌نمایند، درواقع فرزند پروری فعالیتی پیچیده و دربرگیرنده رفتارهای خاصی است که کودک را تحت تأثیر قرار می‌دهد (Darling & Steinberg 1993). Baumrind (1991؛ به نقل از Darling (1999,. مشخصات سه سبک فرزند پروری را از یکدیگر متمایز کرد: سبک فرزند پروری مقتدر[۳]، سلطه‌جو (مستبد)[۴] و سهل‌انگار[۵]. مشخصه سبک مقتدر، گرمی، ثبات در فرزند پروری و کمی اعلان در قدرت است. ارتباطات گسترده و پرورش فردیت و جستجوگری از ویژگی‌های این سبک است. والدین سلطه‌جو بر همنوایی، اطاعت و احترام به نظر مراجع قدرت در خانواده تأکیددارند. والدین سهل گیر ترکیبی از کنترل و نظم پایین را نشان می‌دهند و قوانین کمی در خانه حکم‌فرما می‌کنند.

باورها و تصورات دانش آموزان نسبت به اهمیت و جایگاه یادگیری، شناخت و آگاهی از توانمندی و مهارت خود در انجام تکالیف و فعالیت‌های مربوط به تحصیل و مدرسه و احساسات و واکنش‌های عاطفی نسبت به این‌گونه فعالیت‌های می‌توانند به علاقه‌مندی دانش‌آموز به یادگیری و تحصیل کمک کند. ازجمله صفات فردی که می‌تواند بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان اثرگذار باشد نگرش‌ها می‌باشند. نگرش[۶] پدیده روان‌شناختی پیچیده‌ای است که عناصر ارزشی و عاطفی در آن پررنگ است (کاوسیان، ۱۳۸۶). نگرش بنا بر نظرFridman  (۱۹۷۰؛ به نقل از کریمی، ۱۳۸۷ (نظامی بادوام است که شامل یک عنصر شناختی، یک عنصر احساسی و یک تمایل به عمل است و وقتی‌که شکل می‌گیرد، اصل ثبات شناختی آن اهمیت فزاینده‌ای پیدا می‌کند و به‌کندی در معرض تغییر قرار می‌گیرد. ازجمله نگرش‌ها در فرایند تحصیلی، نگرش به مدرسه است.

نگرش به مدرسه در فرایند تحصیل به‌تدریج شکل می‌گیرد و بر عملکرد تحصیلی به‌طورکلی تأثیرگذار است. این نگرش می‌تواند مثبت یا منفی باشد. مثلاً ممکن است دانش‌آموز مدرسه را مکان جالب و مناسبی بیابد که برایش خوشایند است و یا این‌که مدرسه مکان ملال‌آور و خسته‌کننده است که از آن نفرت دارد. این نوع نگرش کل فرایندهای مدرسه ازجمله کلاس درس، معلمان، بچه‌های مدرسه و کلیه فعالیت‌ها و علاقه‌مندی به یادگیری را تحت نفوذ خود دارد (ثنایی و همکاران، ۱۳۷۵). pentelichuk (1989) معتقد است نگرش دانش آموزان در مورد مدرسه می‌تواند در جهت‌گیری‌های آن‌ ها در فعالیت‌های یادگیری تأثیر عمده‌ای داشته باشد. نگرش نسبت به مدرسه شامل علاقه و عاطفه دانش‌آموز نسبت به مدرسه است. پژوهش‌ها نشان می‌دهند که میزان انطباق فراگیران با تکالیف آموزشگاهی ارتباط زیادی با نحوه نگرش آن‌ ها به مدرسه دارد. همچنین هر چه دانش آموزان نگرش مثبت‌تری به مدرسه داشته باشند از ادراک تحصیلی بالاتری نیز برخوردار خواهند بود.

درزمینه انگیزش تحصیلی پژوهش‌هایی هم در داخل و هم در خارج از کشور صورت گرفته است که در رابطه با ارتباط عوامل مختلف فردی، اجتماعی، آموزشگاهی و خانوادگی باانگیزه تحصیلی است. Martin & Marsh (2006) با بررسی دانش آموزان دبیرستانی نشان دادند که میزان تاب‌آوری در کاهش یا افزایش انگیزه تحصیلی دانش آموزان نقش مهمی دارد. تحقیقات متعددی به بررسی رابطه سبک‌های فرزند پروری و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پرداخته‌اند. Grolnick & Ryan (1989) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که بعد حمایت از خودمختاری والدین با خودتنظیمی مرتبط است. برخلاف درگیری پدر، درگیری مادر رابطه معناداری با انگیزش درونی دارد. Fonten (1994) با توجه به شیوه فرزند پروری کودکان، می‌خواست بداند کدام شیوه با انگیزش پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. یافته‌های پژوهش وی نشان دادند شیوه فرزند پروری مقتدرانه و انتظار والدین از موفقیت فرزندان رابطه معناداری با انگیزش پیشرفت تحصیلی دارد. نتایج دیگر پژوهش انجام‌شده توسط Attaway & Buri (2004) نشان می‌دهد که سبک‌های حمایت از خودمختاری و درگیری و گرمی والدین رابطه مثبتی با اشکال انگیزش درونی و رابطه منفی با انگیزش بیرونی و بی‌انگیزگی دارد و بین سبک فرزند پروری مادر و پدر تفاوت وجود دارد. McCoach & Sigle (2003) خاطرنشان می‌سازند که فراگیران دارای پیشرفت تحصیلی ضعیف، نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه دارند. Majoribanks (2002) نیز نشان می‌دهد که چگونگی نگرش دانش آموزان به مدرسه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای ارتباط معناداری است. دانش‌آموزانی که دارای پیشرفت تحصیلی بالا هستند در مدرسه به یادگیری علاقه‌مند هستند و نسبت به مدرسه نگرش مثبتی دارند.

بنابراین با توجه به نتایج پژوهش‌های انجام‌شده، ازآنجاکه انگیزه تحصیلی مستقیماً با میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان رابطه مثبتی دارد لازم است برای ایجاد یک نظام آموزشی موفق و پویا به این امر مهم توجه بیشتری شود. متأسفانه یکی از مشکلات شایع نظام آموزشی در بسیاری از کشورها پایین بودن سطح انگیزه تحصیلی در بین یادگیرندگان است که سالانه زیان‌های علمی، فرهنگی و اقتصادی زیادی را متوجه دولت‌ها و خانواده‌ها می‌کند و نظام آموزشی کشورها را با افت تحصیلی مواجه می‌سازد (ابوالقاسمی و پولادی ری‌شهری، ۱۳۸۲)؛ بنابراین جهت کم کردن خسارت ناشی از کاهش انگیزه تحصیلی باید تحقیقات گسترده‌ای در زمینه انگیزه تحصیلی صورت بگیرد و با توجه به این‌که مطالعات به‌عمل‌آمده درزمینه انگیزش تحصیلی در ایران اغلب به بررسی رابطه این متغیر با پیشرفت تحصیلی پرداخته‌اند (قاسمی پیر بلوطی، ۱۳۷۴؛ منظری توکلی، ۱۳۷۵؛ قاجارگر، ۱۳۷۳؛ باقری، ۱۳۷۱) و برخی نیز به بررسی عوامل ایجاد انگیزه در دانش آموزان توجه کرده‌اند (اطهری راد، ۱۳۷۱)؛ اما بررسی علل و عوامل پیش‌بینی کننده آن در این پژوهش مدنظر قرارگرفته که تاکنون کمتر بدان توجه شده است بنابراین در پژوهش حاضر نگارنده در نظر دارد تا به این سؤال که آیا تاب‌آوری، سبک‌های والدگری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه، انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند؟ پاسخ دهد.

عکس مرتبط با اقتصاد

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

دانش آموزان بزرگ‌ترین سرمایه‌های انسانی هر جامعه‌ای به‌حساب می‌آیند، زیرا می‌توانند با در هم آمیختن نیروی جوانی، علم و مهارت آموخته‌شده، چرخ‌های پیشرفت و توسعه را به حرکت درآورند. در تمام کشورها سالیانه سهم بالایی از درآمد ملی صرف آموزش‌وپرورش می‌شود، اما بخش زیادی از هزینه‌ها هدر می‌رود. در این زمینه یکی از مواردی که همواره موردتوجه معلمان و اولیای دانش آموزان بوده است، انگیزش تحصیلی یادگیرندگان است. انگیزش، مهم‌ترین شرط یادگیری است. علاقه به یادگیری محصول عواملی است که به شخصیت و توانایی دانش‌آموز، ویژگی‌های تکلیف، مشوق‌ها و سایر عوامل محیطی مربوط است (Blumont, 1993، نقل از عابدی و مظفری، ۱۳۸۸). انگیزش به‌صورت آمادگی روانی یک پیش‌نیاز یادگیری به‌حساب می‌آید و تأثیر آن بر یادگیری کاملاً آشکار است. اگر دانش آموزان نسبت به درس بی‌علاقه باشند (دارای انگیزش سطح پایینی باشند)، به توضیحات معلم توجه نخواهند کرد و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آن‌ ها نخواهد شد؛ اما اگر نسبت به درس علاقه‌مند باشند (دارای انگیزش بالایی باشند)، هم به توضیحات معلم به‌دقت گوش خواهند داد هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطلب درسی خواهند رفت و هم پیشرفت زیادی نصیب آن‌ ها خواهد شد (سیف، ۱۳۸۸). به تجربه ثابت‌شده است که یکی از شایع‌ترین و بارزترین مشکلات تحصیلی دانش آموزان پایین بودن انگیزش تحصیلی است. هرچند ممکن است دانش آموزان به‌طور یکسان، برای انجام یک تکلیف برانگیخته باشند اما منبع انگیزشی می‌تواند متفاوت باشد. دانش آموزان که از درون برانگیخته‌شده و فعالیتی را قبول می‌کند برای خود آن فعالیت و یا برای لذت ناشی از آن، یادگیری ناشی از آن و یا احساس کمال‌گرایی حاصل از آن. دانش‌آموزی که از بیرون برانگیخته‌شده برای این کار می‌کند که پاداشی کسب کند یا از تنبیهات خارج از خود فعالیت دوری گزیند مانند نمرات، برچسب‌ها و تأیید معلم (,Lepper 1988؛ به نقل از اسپالدینگ، ترجمه یعقوبی و خوش‌خلق، ۱۳۷۷). به‌کارگیری نادرست روش‌های مختلف ایجاد انگیزش از سوی والدین و معلمان برای ایجاد انگیزش و روحیه مطالعه در دانش آموزان نه‌تنها مؤثر واقع نمی‌شود بلکه تأثیرات منفی در انگیزش تحصیلی آنان می‌گذارد. وعده پاداش جایزه، تهدید و حتی تنبیه ازجمله روش‌هایی است که والدین و معلمان معمولاً به آن‌ ها متوسل می‌شوند ولی هیچ‌یک از آن‌ ها قادر نبوده است که افراد را به مطالعه و انجام تکالیف دلگرم سازد (Pintrich & Schunk, 1996). بررسی‌ها نشان می‌دهد که انگیزش یکی از عوامل اصلی بروز رفتار است و در تمام رفتارها ازجمله یادگیری، عملکرد، ادراک، دقت، یادآوری، فراموشی، تفکر، خلاقیت و هیجان اثر دارد (موری، ۱۹۶۴، ترجمه براهنی، ۱۳۶۳). یافته‌های پژوهشی و بررسی‌های تجربی نشان داده است که ۸۵ درصد از مواردی که دانش آموزان را به شکست تحصیلی و ناهنجاری‌های رفتاری می‌کشاند، قبل از آنکه جنبه شناختی و هوشی داشته باشد، مربوط به عوامل عاطفی و انگیزشی است؛ یعنی شدت اضطراب امتحان و فراوانی مشکلات عاطفی موجب کاهش پیشرفت و انگیزه تحصیلی می‌شود و دانش آموزان بخش عمده‌ای از انرژی روانی خود را صرف چگونگی پاسخ‌دهی به این نیازها و مواجه با این مشکلات می‌کنند (سلطانی، ۱۳۸۱).

علی‌رغم پیشینه و سابقه طولانی تحقیقات در زمینه انگیزش تحصیلی در غرب، در کشور ما در این زمینه و راه های افزایش آن به‌صورت کاربردی مطالعات محدودی صورت گرفته است بنابراین جا دارد که محققان با پرداختن به این موضوعات، دانش و راهبردهای عملی را برای نهادهای آموزشی و پژوهشی فراهم ساخته و اطلاعات مفیدی را در اختیار کسانی که به نحوی با موضوع مرتبط می‌باشند قرار دهند تا با ارائه راهکارهای عملی و افزایش انگیزه تحصیلی زمینه پیشرفت کشور فراهم گردد؛ و همچنین با توجه به این‌که پژوهشگر خود در محیط آموزشی به‌عنوان مشاور مشغول است و اکثر مراجعینی که به دلیل افت تحصیلی به وی مراجعه نموده‌اند، با بررسی‌های صورت گرفته یکی از مهم‌ترین دلایل افت تحصیلی و عدم پیشرفت تحصیلی آنان را کاهش انگیزش تحصیلی می‌داند، لذا بر آن شد که در این زمینه پژوهشی را انجام دهد. آگاهی از منابع انگیزش، اینکه عوامل تأثیرگذار بر انگیزش کدم‌اند شاید نیاز به زمان و پژوهش‌های مختلفی دارد. در مجموع می توان اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر را به شرح زیر عنوان نمود:

  • کاهش انگیزش تحصیلی دانش آموزان
  • جلوگیری از هدر رفتن منابع مالی
  • به کارگیری نادرست روش های مختلف ایجاد انگیزه در دانش آموزان
  • آگاهی از منابع و عوامل تأثیرگذار بر انگیزش
  • پر کردن خلأ اطلاعاتی موجود
  • پایین بودن انگیزش تحصیلی یکی از دلایل اصلی افت تحصیلی در دانش آموزان

بنابراین با توجه به اهمیت موضوع، مطالعه حاضر جهت تعیین انگیزش تحصیلی بر پایه تاب‌آوری، سبک‌های والد گری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه است.

۱-۴- اهداف پژوهش

۱-۴-۱- هدف کلی

تعیین انگیزش تحصیلی بر پایه تاب‌آوری، سبک‌های والد گری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه.

۱-۴-۲- اهداف جزئی

  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه تاب‌آوری
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه سبک والدگری مقتدر
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه سبک والدگری سلطه‌جو
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه سبک والدگری سهل‌انگار
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه نگرش نسبت به معلم و کلاس
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه انگیزش / خود نظم دهی
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه نگرش نسبت به مدرسه
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه ادراک خود تحصیلی
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه ارزش‌گذاری هدف‌ها

۱-۵- فرضیه‌های پژوهش

۱-۵-۱- فرضیه اصلی

تاب‌آوری، سبک‌های والدگری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

۱-۵-۲- فرضیه‌های فرعی

  • تاب‌آوری انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • سبک والدگری مقتدر انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • سبک والدگری سلطه‌جو انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • سبک والدگری سهل‌انگار انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • نگرش نسبت به معلم و کلاس انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • انگیزش / خود نظم دهی انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • نگرش نسبت به مدرسه انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • ادراک خود تحصیلی انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • ارزش‌گذاری هدف‌ها انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

۱-۶- معرفی متغیرهای پژوهش و تعریف مفهومی و عملیاتی آن‌ ها

متغیر ملاک: انگیزش تحصیلی.

متغیرهای پیش‌بین: تاب‌آوری، سبک‌های والدگری، نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه.

متغیرهای کنترل: جنسیت، پایه تحصیلی، شهر محل سکونت.

۱-۶-۱- تعریف مفهومی انگیزش تحصیلی

Deci & Ryan (2000) انگیزش تحصیلی را تمایل یادگیرنده به مشغول و درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری و تلاش مستمر در انجام دادن و به پایان رساندن آن فعالیت می‌دانند و عاملی مؤثر در یادگیری و پیشرفت تحصیلی فراگیران است.

۱-۶-۲- تعریف عملیاتی انگیزش تحصیلی

منظور از انگیزش تحصیلی در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه انگیزش تحصیلی والرند (ASM)[7] به دست می‌آورد که در این پژوهش نمرات بالای ۱۳۷ معرف وضعیت مطلوب انگیزش تحصیلی خواهد بود.

۱-۶-۳- تعریف مفهومی تاب‌آوری

Garmezy & Masten (1991) تاب‌آوری را فرایند سازگاری موفقیت‌آمیز علی‌رغم شرایط چالش‌برانگیز و تهدیدکننده تعریف کرده‌اند.

۱-۶-۴- تعریف عملیاتی تاب‌آوری

منظور از تاب‌آوری در این تحقیق میزان نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه کو نور و دیویدسون CD-RIS[8] به دست می‌آورد که نمرات بالای ۵۰ معرف وضعیت مطلوب تاب آوری خواهد بود.

۱-۶-۵- تعریف مفهومی سبک‌های والدگری

سبک‌های والدگری یا شیوه‌های فرزند پروری منظومه‌ای از نگرش‌ها در مورد کودک، نحوه برقراری ارتباط با کودک، روش نگهداری کودک و جو عاطفی حاکم بر فضای رفتاری والدین است (Darling & Steinberg, 1993).

۱-۶-۶- تعریف عملیاتی سبک‌های والدگری

منظور از سبک‌های والدگری در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه سبک‌های فرزند پروری بامریند به دست می‌آورد.

۱-۶-۷- تعریف مفهومی نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه

نگرش نسبت به مدرسه شامل علاقه و عاطفه دانش‌آموز نسبت به مدرسه است. تحقیقات نشان داده‌اند که دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی ضعیف، نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه نشان می‌دهند (۲۰۰۳ Mc coach & Siegle).

۱-۶-۸- تعریف عملیاتی نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه

منظور از نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه نگرش نسبت به مدرسه SAAS-R[9] به دست می‌آورد

  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
  • ...
  • 6
  • ...
  • 7
  • 8
  • 9
  • 10
  • 11
  • 12
  • ...
  • 260

مقاله های علمی- دانشگاهی

Health assessment اسید آمینه آزمایشگاه صنایع نسوز درآمد شهرداری تکنیک دلفی فازی تئوری دوگان Diwan Jami سود انباشته جراحی عمومی Hungry estimate روش ماهونی فشار مراقبتی تولید بروش HI رضایت زناشوئی Gestational age

اکسپرسیونیست Morphodynamics سیستم سلولی Brand evidence ادله جرم cash market سود مندی Teenage girl market regulation

عدد اکتان Public Schools The nature of hope

واردات قطعی کنترل رمپ تنش روتور cash market نقش رضایت مندی Switchgears

هندو ایرانی جراحی باز سنگ Ideological Heart disease رویکرد احیا اثرات فرآیند بیمه سلامت

Village sports تقاضای بیمه عمر کنترل رمپ کدگذار تنک Employment inventory

در زمان اتمام کار، برای ارسال متن یا فایل های تحویلی، با استفاده از دکمه‌ی «تحویل سفارش» وارد فرم تحویل سفارش شوید. در غیر این صورت سفارش شما در وضعیت «در حال انجام» باقی خواهد ماند.  

اکسپرسیونیست fluid flow اسکندرنامه افزایش وزن کار مختلط خشونت مردان Rasht city

شرکت‌های تولیدی کاهش اراضی شرکت‌های تولیدی بازده عملیاتی هموزیگوسیتی Extrapolation منطق فازی Employment شرکت‌های تولیدی اختلافات

هنر معماری

پنیر محلی Service system Fuel cell

فناوری(UTAUT) Fertilizer 2 Sociological تخریب اگزرژی سکولاریزاسیون Indian and Iranian تئوری دوگان افزایش وزن Health assessment کنترل رمپ میزان دینی Employment windows nt

AIM theory Future market بیس فنول کنترل‌کننده فروش نقدی Future market صنایع نسوز

Special crimes آموزش صبر Switchgears Hungry estimate Brand evidence ترافیک شهری windows nt Social commitment

اکسپرسیونیست

Diwan Jami پوشش بدن
ظرفیت قطع آب و فاضلاب inventory اسید آمینه Social commitment Content model افزایش حلالیت مهندسی نساجی Alexithymia افزایش وزن سود مندی

جستجو

آخرین مطالب

  • Error establishing a database connection
  • مثبت گرایی : دانلود پایان نامه ، پروژه ، سمینار ، پروپوزال درباره مثبت گرایی
  • غائب مفقود الاثر : دانلود پایان نامه ، پروژه ، سمینار ، پروپوزال درباره غائب مفقود الاثر
  • لمس ­درمانی
  • پایان نامه در مورد تعهد مدیران
  • مبنای فقهی وحقوقی : پایان نامه ، پروژه ، پروپوزال درباره مبنای فقهی وحقوقی
  • قتل عمد : پروپوزال،پروژه ، پایان نامه، سمینار با موضوع قتل عمد
  • مدیریت HSE : دانلود پروژه ، پایان نامه، سمینار، پروپوزال با موضوع مدیریت HSE
  • رفتار مشکل‎آفرین: تأثیر عوامل درون‎شخصی(هویت)
  • فایل متن کامل پایان نامه ها با موضوع کلرامفنیکول
  • الگوریتم رهگیری هدف پویا
کوثربلاگ سرویس وبلاگ نویسی بانوان